ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. А. ЖДАНОВА

О. П. СЕРГИЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (В связи с усвоением элементов геометрии и географии)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по психологии)

Научный руководитель действит. член Академии Пед. Наук РСФСР доктор педагогических наук профессор Б. Г. Ананьев

Ленинград

1955

Осуществление решений XIX съезда КПСС о переходе от всеобщего семилетнего к всеобщему среднему обучению и политехническому образованию требует от педагогических наук всестороннего изучения учебного процесса и особенностей умственной деятельности учащихся.

К числу вопросов, непосредственно значимых для общего образования и политехнического обучения, относится формирование пространственных представлений учащихся.

Умения и навыки точного ориентирования в пространстве, различение и определение пространственных признаков и отношений предметов материального мира способствуют расширению и углублению знаний о самих явлениях и предметах действительности.

Марксистско-ленинская материалистическая философия раскрыла сущность пространства и времени как основных форм существования движущейся материи: «Основные формы всякого бытия суть пространство и время; бытие вне времени есть такая же величайшая бессмыслица, как бытие вне пространства».1

Это положение марксистско-ленинской философии определило путь научной разработки проблемы осознания пространства в советской психологической науке. В разработке этого вопроса советская психология творчески использовала лучшие достижения материалистического естествознания и психологии прошлого, боровшихся против идеалистического толкования пространства как априорной категории мышления.

В современной советской психологической науке изучается последовательный ход отражения пространственных признаков и отношений между предметами и явлениями действительности.

От пространственно различительной деятельности анализаторов и восприятия пространства к пространственным представлениям, а от них к образованию понятий и суждений о пространственных отношениях, к абстрагированию и обобще-

1 Ф. Энгельс. Анти-Дюринг, 1948, стр. 49.

нию этих отношений — таков этот сложный и противоречивый процесс. В нем взаимосвязаны непосредственный и опосредованный способы познания объективной действительности.

Особое теоретическое значение имеет научное познание пространственных представлений, возникающих из непосредственно-чувственного отражения внешних предметов, их пространственных отношений, но зависящих в своем развитии от овладения человеком через язык исторически сложившихся теоретических знаний о пространстве.

Естественно, что поэтому приобретает важное значение генезис пространственных представлений, возникающих на основе непосредственно-чувственного отражения пространства в мозгу ребенка.

Применение в психологии генетического метода, разработанного И. М. Сеченовым, имеет особо важное значение также в связи с выяснением роли знаний о явлениях и предметах внешнего мира в процессе формирования пространственных представлений.

Усваивая знания о явлениях природы и общества благодаря систематическому образованию и обучению, дети постепенно научаются выделять пространственные отношения между различными явлениями окружающего их мира.

Поэтому на процесс формирования пространственных представлений, возникающих на чувственной основе, влияет усвоение знаний, т. е. дидактически обработанных элементов науки.

В процессе формирования пространственных представлений проявляется единство чувственного и логического отражения уже на начальной ступени обучения.

Диалектическая взаимосвязь чувственного и логического в процессе познания составляет общий закон, определяющий историю развития отражения пространства и в изучаемый нами период жизни детей.

Механизм этой взаимосвязи составляет взаимодействие двух сигнальных систем, характеризующих рефлекторную природу сознания человека.

Изучение влияния знаний на процесс формирования пространственных представлений имеет поэтому значение для теории развития индивидуального сознания.

Мы предположили, что к таким знаниям относятся многие знания, полученные детьми посредством уроков объяснительного чтения, вводящего детей в круг сведений о различных явлениях окружающей среды, пространственных отношений между ними.

В нашем исследовании (глава вторая) показано, что накопление и расширение некоторого круга пространственных представлений действительно связано с постепенным расширением знаний детей о явлениях природы и общества.

Вместе с тем возник вопрос о тех педагогических условиях, которые способствуют постепенному абстрагированию пространственных признаков и отношений, а также постепенному обобщению и упрочению пространственных представлений.

К этим условиям относится, прежде всего, обучение детей метрическим мерам длины, составным моментом которого является научение детей навыкам и умениям измерительной деятельности.

Усвоение системы метрических мер длины есть сложный и длительный процесс (с I по III класс обучения), в котором формирование элементарных понятий о пространстве основывается на разнообразном ассоциировании множества сформированных представлений о протяженности.

Главнейшей формой подкрепления этих ассоциаций является измерительная практика, элементы которой вводятся в начальное обучение арифметики.

Мы сделали попытку изучить зависимость развития пространственных представлений детей от обучения элементам геометрии в системе начальной арифметики, составляющей главную основу для образования элементарных понятий о пространстве.

Другим условием, способствующим постепенному расширению, обобщению и упрочению пространственных представлений в системе начального обучения, является изучение вопросов, связанных с подготовкой учащихся к пониманию географической карты.

В настоящем исследовании мы рассматриваем некоторые вопросы, касающиеся учебно-методической организации изучения темы «План», с изучением которой закладывается основа для формирования системы пространственных представлений (формы, протяженности и пространственного расположения предметов). Этот вопрос мы рассматриваем в тесной связи с особенностями отражения пространственных сигналов мозгом.

Периодическая учебно-методическая литература указывает на слабые знания учащихся в области геометрии. А изучение опыта работы школы свидетельствует о действительной трудности усвоения учащимся материала, заключающего в себе

пространственное содержание (пространственные признаки, свойства и отношения предметов).

Плодотворная разработка психологической наукой теории вопроса пространственных представлений, а также раскрытие особенностей механизмов пространственного различения позволяют подойти к раскрытию причин трудности усвоения этого материала учащимися.

При этом изучение конкретных условий усвоения учащимися знаний о пространстве выявляет большие возможности процесса обучения в вопросе формирования пространственных представлений и понятий, а следовательно, и в вопросе общего развития личности учащегося.

Данные многих исследований (Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская и др.), касающихся особенностей развития пространственных представлений учащихся, устанавливают тот факт, что недостатки в знаниях учащихся вытекают из разрыва между словесными знаниями, представлениями и умениями практического применения знаний.

В связи с этим приобретает важность вопрос о развитии каждого знания, начиная с его истоков.

Потому мы поставили задачей данного исследования проанализировать особенность взаимодействия слова, образа и действия при овладении знаниями о мерах длины и изучении элементов географии.

Исследование было проведено в начальных классах 12-й школы г. Минска с 1953 по 1955 г., в результате чего мы могли наблюдать последовательное развитие учащихся при овладении знаниями (в течение двух лет). Но кроме того исследование велось одновременно в двух параллельных классах, что дало возможность выявить некоторые общие закономерности при усвоении материала.

Исследование велось на опыте работы учителей первых классов (А. Н. Васютович и О. И. Царевой); вторых классов (3. О. Богданович и Н. С. Куценко); третьих классов (Л. Г. Авраменко и А. А. Фирсовой) и четвертых классов (Н. Е. Богатыревой и Е. Ф. Хутской). В ходе исследования были применены разнообразные методы; основными из них являлись:

1. Наблюдение на уроках с подробной регистрацией всех фактов. Так, нами запротоколировано 200 уроков арифметики и чтения в 1-х, 2-х, 3-х, 4-х классах (в том числе и уроки географии в 4-х классах).

2. Психолого-педагогический эксперимент на уроке и вне учебного процесса. По отдельным темам нами были проведены наблюдения уроков, цель и задачи которых определялись вопросами нашего исследования. Содержание материала уроков при этом как и методы его изложения вполне соответствовали нормам программы и требованиям педагогики.

3. Был применен метод беседы, позволяющий выявить фактическое состояние знаний учащихся на определенном этапе обучения, и беседы—эксперимента, целью которого являлось выявить степень знаний учащихся перед изучением того или иного материала и, в некоторых случаях, для выяснения особенностей представлений и знаний после изучения материала.

4. Эксперимент мы применяли для выяснения особенностей представлений учащихся о протяженности через посредство изображений учащихся.

В анализе фактов мы опирались на особенности индивидуального масштаба изображения. Работа состоит из четырех глав.

Глава первая — К истории и постановке проблемы.

Глава вторая — Роль уроков объяснительного чтения в развитии пространственных представлений учащихся.

Глава третья — Развитие пространственных представлений в процессе обучения метрическим мерам в I, II, III классах.

Глава четвертая — Влияние геометрических знаний и навыков на развитие пространственных представлений учащихся III и IV классов в процессе освоения элементов географии (по теме «План»).

Глава первая. Постановка проблемы данного исследования связана с практическими задачами психологической науки в деле организации познавательной деятельности учащихся. Однако, правильный подход к исследованию особенностей развития пространственных представлений у детей определяется общими научными теоретическими положениями в решении проблемы пространственных представлений. Теоретическое обоснование проблемы исследования мы излагаем, основываясь на марксистско-ленинской теории познания. Механизмы отражения пространственных сигналов мозгом раскрываются на базе основных положений рефлекторной теории И. М. Сеченова и И. П. Павлова.

Пространственные представления являются одним из видов представлений, которые в целом определяются открытыми в психологии законами ассоциации представлений.

В данной главе мы прослеживали историю развития вопроса о природе пространственных представлений, где отмечаем, что попытки правильного решения данной проблемы связаны с материалистическим направлением ассоциационизма.

Материалистический ассоциационизм Д. Гартли, Д. Пристли, Т. Гоббса, а позднее Д. Дидро, Гельвеция и др. развивался в постоянной борьбе с различными идеалистическими теориями. Наиболее характерными идеалистическими теориями в решении вопроса о природе пространственных представлений являлись нативистическая и генетическая теории. Сущность того и другого направления можно определить однозначно — они являются теориями спонтанного развития пространственных представлений.

Основываясь на философском материализме Герцена, Белинского, Чернышевского и Добролюбова и используя материалистические традиции прошлого, И. М. Сеченов выдвигает рефлекторную теорию психики.

С выяснением вопроса о том, как отражаются в мозге пространство и пространственные свойства и отношения предметов, связано раскрытие отражения сущности предметов материального мира, ибо все свойства и качества существуют в пространстве и времени.

Поэтому разработанный И. М. Сеченовым вопрос о физиологической природе пространственных представлений является ценным вкладом в теорию познания и психологию.

«Предметные связи и зависимости, — говорит он, — даны первично вне нас»,1 — а пространственные признаки и отношения «даль, близь, величина и форма предмета суть продукты расчлененного мышечного чувства».2

Развивая материалистическое учение Сеченова, И. П. Павлов так определяет природу пространственных представлений: «определенное соединение величины фокусного изображения вместе с известным мышечным напряжением, аккомодацией мышц, есть сигнал определенной величины, который окончательно подтверждается нашим осязанием».3

Нашей наукой был впервые поставлен вопрос о значении парной работы больших полушарий. Новые экспериментальные данные исследования парной работы больших полушарий ока-

1 И. М. Сеченов. Избранные произведения, т. I, 1952, стр. 345.

2 Там же, стр. 337.

3 И. П. Павлов. Полное собрание сочинений, изд. 2-е, т. III, кн. II, стр. 19.

зались непосредственно значимы для понимания механизма пространственного различения.

Исследование и углубление теории вопроса пространственных представлений в советской психологической науке принадлежат профессору Б. Г. Ананьеву.

Автор отмечает, что особенность механизма пространственного различения состоит в согласованной деятельности парной работы больших полушарий и парных рецепторов,1 а потому «парная работа больших полушарий не только составляет «выгоду» и «излишки» мозговой деятельности, но и жизненное коренное условие нормальной ориентировки высших животных и человека в пространстве».2

Эти данные психологической науки явились теоретической базой, на основании которой мы исследовали вопрос развития пространственных представлений у учащихся.

Исходным для анализа процесса формирования пространственных представлений у школьников являлся установленный в нашей науке факт, что все условия сложных пространственных отношений организма с предметами окружающего мира отражаются в мозгу в виде рефлексов на пространственные отношения.

В данной работе сделана попытка применить указанные выше общие закономерности к объяснению процесса развития пространственных представлений учащихся. При этом мы опирались на ряд ценных фактов, добытых исследованиями Б. Г. Ананьева, Ф. Н. Шемякина, Ю. А. Самарина, Н. А. Менчинской, А. В. Ярмоленко, А. А. Люблинской, В. Н. Сергеевичева и других, где авторы анализируют особенности развития пространственных представлений у школьников.

В первой главе мы производим анализ некоторых из этих работ, с которыми непосредственно связана постановка проблемы данного исследования (Ф. Н. Шемякин, А. А. Люблинская).

Во второй главе мы рассматриваем общие условия, подготавливающие усвоение элементов геометрических знаний (о мерах длины) и элементарных знаний по географии в связи с уроками объяснительного чтения. Этот вопрос мы рассматриваем: а) со стороны содержания обучения и б) возможностей

1 Б. Г. Ананьев. «Работа больших полушарий в учении И. П. Павлова и психология». Сборник «Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии», М., 1952.

2 Б. Г. Ананьев. «Пространственное различение». Ленгосуниверситет им. А. А. Жданова, 1954, стр. 50 (рукопись).

психического развития учащихся. В связи с этим здесь мы ставим два основных вопроса:

1. Проанализировать, какое влияние оказывает само содержание изучаемого на уроках чтения материала на развитие пространственных представлений учащихся 1-го и 2-го классов.

2. В зависимости от определенного содержания раскрыть вопрос готовности учащихся к овладению знаниями о пространственных свойствах и отношениях предметов с точки зрения развития их аналитико-синтетической деятельности.

Познавая качество предметов внешнего мира, ребенок отражает его временные, количественные, пространственные и другие отношения. Познание пространственных отношений предметов способствует более глубокому раскрытию сущности предметов.

Произведенный в этой главе анализ учебного материала по чтению в I и II классах и проведенные с учащимися беседы, позволяющие выяснить фактический состав знаний учащихся, наблюдение и эксперименты свидетельствуют о том, что вместе с развитием восприятий, с накоплением запаса представлений конкретных предметов и явлений действительности идет развитие представлений их пространственных свойств и отношений.

Выделение пространственных свойств и отношений предусматривается как в ходе уроков объяснительного чтения, так и подготавливается на уроках арифметики с овладением количественными отношениями предметов.

Наряду с этим, проведенные эксперименты и наблюдения свидетельствуют о наличии готовности учащихся к овладению этим материалом, с точки зрения развития их анализаторной деятельности и синтетической способности.

Она выражается в том, что учащиеся точно отражают протяженность предметов, как отдельных их измерений (длину или ширину), так и отношение этих измерений в предмете (отношение длины к ширине) разными способами: а) способом обозначения протяженности разводом рук, что свидетельствует о высокой различительной способности зрительно-мышечного анализатора; б) а также учащиеся дают адекватное отражение отношений длины к ширине при изображении предмета (рисование и черчение). Это предполагает наличие достаточно развитой способности синтезирования и дифференцирования пространственных свойств и отношений предметов.

Возможность более широких обобщений и абстрагирования пространственных свойств предметов связана с овладением учащимися знаниями о мерах длины, где включение единиц

измерения пространства в знания и опыт ребенка вносит общий источник меры в определение протяженности предметов.

Наряду с этим, на материале уроков объяснительного чтения создается возможность абстрагирования и обобщения пространственных отношений предметов в смысле их расположения относительно друг друга и относительно направления горизонта.

В третьей главе мы рассматриваем процесс усвоения учащимися материала наглядной геометрии (мер длины) на уроках.

Поскольку введение единиц измерения пространства вносит качественно новый этап в определение и оценку протяженности предметов, то с качеством усвоения данного материала связана выработка умений и навыков широкого применения данной меры в опыте пространственной ориентировки учащихся.

В ходе исследования вопроса усвоения мер длины учащимися выяснилось, что учащиеся при изучении мер не выделяют геометрическую сущность вопроса.

Методические разработки по курсу начальной арифметики (за небольшим исключением, например П. А. Компанийц и др.) не ориентируют на выделение геометрического содержания при изучении мер длины.

В них недостаточно, а в некоторых пособиях вовсе не разработан вопрос об особенностях измерительной практики при ознакомлении с мерами, между тем как деятельность измерение должна определять ход изучения данного материала.

Соизмерение предметов в мерах длины опирается на достаточно развитые количественные представления учащихся. К изучению десятичного отношения системы метрических мер возможно приступить лишь с усвоением количественного отношения единиц высшего разряда к единицам низшего разряда. Изучение мер длины строится на этой основе, но цель усвоения мер должна быть обусловлена практической потребностью измерения. Программа начальной школы заключает в себе важнейшее требование к развитию умственной деятельности учащихся. Оно определено следующими словами: «Изучение арифметики в школе должно быть поставлено так, чтобы число и мера служили орудием познания окружающей действительности».1

Изучение нами учебно-методической литературы и учебно-

1 Программа начальной школы на 1954—55 уч. год. Учпедгиз, 1954, стр. 49.

го процесса (в вопросе изучения мер длины учащимися) показывает, что изложенное выше требование программы не полностью обеспечивается учебным процессом. Следовательно, не используются все возможности развития пространственных представлений учащихся.

При надлежащей организации усвоения мер создается новая основа для соизмерения протяженности. В ходе усвоения мер осуществляется выделение пространственных признаков, создается возможность более широкого обобщения пространственных свойств, а также закладывается основа для абстрагирования пространственных признаков, свойств и отношений.

Развитие пространственных представлений и формирование понятий о пространстве у учащихся непосредственно связано с овладением знаниями о мерах длины и зависит от выработки навыков измерения предметов.

В четвертой главе при исследовании особенностей развития пространственных представлений у учащихся III и IV классов в связи с изучением элементов географии, мы опирались на данные, изложенные во II и III главах. Учитывая с одной стороны то, что в процессе усвоения материала объяснительного чтения у учащихся накапливается запас конкретных представлений; расширяются и уточняются связи слова, обозначающего предмет и его образа со всеми свойствами последнего; вырабатывается ряд деятельностей, направляющих и организующих познавательный процесс учащихся и, наконец, накапливается ряд собственно пространственных знаний, относящихся к познанию форм, протяженности, направлений и т. д.

С другой стороны изучение системы мер длины создает основу для формирования понятий о протяженности.

В освоении элементов географии знания, полученные на уроках объяснительного чтения и арифметики, сливаются, формируя более широкий и разнородный круг научных знаний о протяженности, направлениях и форме предметов материального мира.

В настоящей главе мы рассматриваем вопрос об особенностях формирования пространственных представлений учащихся III и IV классов на основе изучения ими системы метрических мер длины и применения знаний о мерах к построению планов-чертежей. Анализ полученных в исследовании материалов нами произведен в соответствии с тремя основными вопросами:

1. Для понимания особенностей развития пространственных, представлений в процессе формирования системы знаний о пространстве (при изучении темы «План» на уроках географии в IV классе и уроках объяснительного чтения в III классе) важно проследить в каком соотношении находятся пространственные представления с представлениями количественными и каково соотношение вычисления и измерения в развитии представлений пространства.

2. В ходе исследования пространственных представлений обнаруживается их связь с разными видами изображения. В данной главе мы делаем попытку проследить генезис пространственных представлений в связи с разными видами изображения (рисунок, план-чертеж) и выяснить какая роль в ходе этого процесса принадлежит слову.

3. В связи с изучением темы «План» вводится ряд новых пространственных понятий, основанных на знании метрических мер длины, навыках соизмерения предметов (в различных видах оценки), знания ориентирования, понимания условных обозначений и т. д. Здесь мы поставили цель проанализировать особенность развития пространственных представлений в связи с раскрытием понятия «масштаб».

I. Наблюдения, беседы-эксперименты, эксперимент и другие, примененные в анализе этих вопросов методы показали, что измерение составляет органическую часть процесса формирования пространственных представлений. Однако в соизмерении немаловажную роль играет вычисление, ибо навыки измерения складываются из точного представления протяженности выбранной меры и выработки умений соотносить данную меру к измеряемому предмету, что непосредственно связано с вычислением.

II. В ходе исследования особенностей отображения пространства через посредство его изображения обнаружилось: а) что отображение пространственных свойств предметов идет от обозначения объектов рисунком к построению чертежа. Это объясняется тем. что рисунок наиболее тесно связан с образом предмета, его качеством и единичными свойствами, с которыми вначале и связан пространственный образ предмета; б) при обозначении размеров предметов учащиеся пользуются как глазомерной оценкой предметов, так и вычислением; в) при обозначении расстояний пройденного пути, наряду с глазомерной оценкой, учащиеся пользуются временным масштабом; г) переход от передачи пространственных свойств и отношений предметов в рисунке к построению чертежа представляет зна-

чительную трудность для учащихся, которая преодолевается раскрытием сущности понятия «план» (что раскрывается нами на сравнении результатов выполнения плана-пути и прямоугольных планов учащимися двух параллельных классов). Здесь наиболее ярко выступает ведущая роль слова в формировании пространственных понятий.

III. На анализе полученных данных в эксперименте и в исследовании хода учебного процесса мы сделали попытку показать, что усвоение знаний о масштабе основывается на восприятии, представлениях и знании, в основе которого лежит строгое соблюдение пропорций.

Правильная организация изучения мер длины и соответствующим образом организованная практика измерительных работ при изучении каждой меры подготавливает использование мер в построении чертежей.

Усвоение понятия «масштаб» основывается, следовательно, на соответствующей организации опыта и знаний учащихся.

Таким образом, в нашем исследовании мы пытались показать, что путь развития представлений и понятий о протяженности идет от возникновения зрительно-мышечного образа оцениваемого предмета (складывающегося на основе многообразия восприятий предметов). Оценка размеров предмета учащимися на этом этапе выражена в непосредственном обозначении размеров предмета путем его показа или в сравнении оцениваемого размера предмета с другим, находящимся в поле восприятия. На этом этапе развития пространственных представлений пространственные свойства еще тесно слиты с самим содержанием предмета.

С овладением знаниями о мерах длины оценка размеров предметов учащимися производится опосредованно. Соизмерение протяженности осуществляется определенной выбранной мерой длины. Это создает новую основу для обобщения и абстрагирования пространственных свойств предметов — выделения протяженности как общего свойства.

Качество оценки размеров предмета зависит от состояния знаний о мерах и от развития умений и навыков соизмерения предметов в мерах длины.

В развитии круга пространственных представлений существенная роль принадлежит урокам объяснительного чтения, в ходе которых учащиеся накапливают значительный запас знаний о предметах и явлениях действительности в том числе и о их пространственной определенности.

Особо важное значение в развитии пространственных представлений школьников принадлежит знаниям географического характера, которые включены в программу объяснительного чтения уже во 2—3 классах.

Знания эти относятся к различным разделам последующего систематического курса географии. К ним относятся: а) сообщение знаний и выработка навыков первичного ориентирования и ориентирование по сторонам горизонта; б) элементы знаний о формах земной поверхности и ознакомление со средствами их изображения на топографических планах.

Вместе с тем существенной стороной географического знания являются знания о размерах, которые учащиеся получают на уроках арифметики. При этом знания о мерах составляют основу для формирования представлений о величине изучаемых предметов и явлений на уроках географии.

Знания о мерах включаются в понимание масштаба изображения предметов и явлений действительности.

Проведенные с учащимися III и IV классов беседы, эксперименты и наблюдения показывают, что в учебном процессе недостаточно используются возможности психического развития ребенка и накопленный ими жизненный опыт для формирования пространственных представлений, что приводит к неполноценному усвоению системы знаний. Изучение темы «План» строится на недостаточно сформировавшихся системах знаний по отдельным вопросам, входящим в эту тему (а по ряду вопросов знания здесь же сообщаются впервые).

Объединение в теме «План» элементов знаний, полученных из разных учебных предметов, формирует систему знаний о пространстве, но лишь при условии соединения представлений, знаний, умений и навыков при изучении каждого отдельного вопроса.

Таким образом, путем генетического изучения развития пространственных представлений у детей в процессе их начального обучения намечается возможность построения гипотезы о формировании системы пространственных представлений.

В нашем исследовании обобщены различные материалы изучения педагогического опыта и специального психолого-педагогического эксперимента, которые, возможно, имеют значение для построения такой гипотезы.

Вопрос о генезисе и последовательном ходе формирования системы пространственных представлений является, однако, не только теоретическим вопросом психологии. Он является также

важным практическим вопросом общеобразовательного и политехнического обучения.

В процессе обучения дети овладевают необходимой суммой знаний о пространственных признаках и отношениях.

В начальных классах эти знания преподаются в разных связях по разным отдельным предметам (объяснительному чтению, арифметике, рисованию, элементам физической географии и т. д.).

По каждому из этих предметов у детей образуется некоторый сводный круг более общих пространственных представлений, синтез которых становится возможным на завершающей стадии начального обучения, особенно при применении ранее усвоенных арифметических знаний к усвоению новых для детей знаний географических.

Еще более важным для последующего общего развития детей и их практической деятельности является научение детей умениям и навыкам проведения съемки местности, составлению плана и т. д., посредством которых знания о пространстве связываются с жизнью, с практикой.

Усвоенные детьми в начальной школе знания и навыки в этом отношении перспективно весьма значимы для их последующего общего образования и политехнического обучения.

Формирование начальной системы пространственных представлений составляет необходимую ассоциативную основу для дальнейшего развития системы пространственных представлений у учащихся средней школы.

Изучение хода этого последующего развития должно составить предмет многих коллективных исследований психологов и педагогов, работающих в области теории общего образования и политехнического обучения.

М-36493. 19-V-55 г. Тип. ЛОЛГУ. Зак. 940. Объем 1 п. л. Тир. 100.