МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. В. И. ЛЕНИНА

В. А. ПАЛЬМИРИН.

Влияние поощрений и порицаний на умственную работу учащихся начальной школы (на основе экспериментов с решением арифметических задач).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1950

1.

В Советском Союзе, стране социализма, идет бурный рост науки, техники, происходит невиданный рост культуры, образования, миллионы детей, юношей и девушек овладевают богатствами науки. С ростом культуры, образования в нашей стране повышаются и требования к педагогической науке, — организовать процесс воспитания и образования так, чтобы более быстро, успешно учащиеся могли овладевать богатствами науки, становились более ценными строителями коммунистического общества.

В связи с этими требованиями педагогическая наука должна больше внимания уделять повышению качества процесса воспитания, образования.

Вопрос о повышении качества образования — сложный вопрос. Пути, условия усвоения, понимания учебного материала разнообразны. Для того, чтобы учебный материал хорошо усваивался учащимися, недостаточно бывает только правильно, последовательно, на доступном учащимся языке изложить материал: и при правильном, понятном изложении учебный материал может быть недостаточно воспринят учащимися, если учитель, например, не вызвал у учащегося заинтересованности к учебному материалу, не повлиял на эмоции учащихся, не проявил должной требовательности к учащимся.

Процесс образования не представляет собою простое «перекладывание» знаний от учителя к ученику, успешное усвоение учебного материала требует большой активности со стороны ученика, — недостаточно ученику только присутствовать, на уроке, слушать учителя; чтобы урок хорошо усвоить, требуется большая активность мысли, требуется большое умственное усилие ученика.

Важность работать с повышенной умственной активностью не ограничивается только тем, что, например, ученик лучше усваивает учебный материал, успешнее совершает творческую деятельность. Работа с повышенной умственной активностью имеет большое значение и для самого умственного развития.

Умственное направление имеет большую амплитуду изменений. Мы нередко работаем не с полным напряжением сил, часто работаем как бы в половину, одну треть нашего созна-

ния, наших возможностей. Поэтому при разрешении проблемы о повышении продуктивности умственной работы большое место должен занимать вопрос о мерах повышения умственной активности, об умственной самомобилизации, об условиях развертывания умственных сил.

Умственную активность, усилие учащихся можно повышать различными способами, например, формой изложения нового учебного материала. Известно, что умственная активность учащихся бывает невелика, когда материал излагается догматически, и учащимся требуется только усваивать, запоминать готовое, и значительно выше бывает умственная активность, когда перед учащимися учитель ставит проблему, дает факты и просит учеников на основании фактов дать ответ на поставленный вопрос. Умственную активность учащихся можно повысить хорошо подобранным интересным материалом. Вопросу о том, как повысить у учащихся интерес к изучаемому материалу, наша психология, педагогика уделяют вполне справедливо большое внимание. Интерес — могучий стимул умственной деятельности.

Мотивы умственной деятельности влияют на волевую, эмоциональную стороны личности, на форму, содержание умственного процесса.

Причины, побуждающие к действию (учебе) бывают разнообразными и могут по-разному воздействовать на различные стороны личности. Большое значение в развертывании умственных сил имеют такие средства воздействия, которые в значительной степени влияют на эмоциональную сторону личности.

Одним из многих средств, значительно воздействующих на эмоциональную сторону личности, являются поощрения и порицания. Поощрения и порицания являются у учителей очень распространенным, повседневным средством воздействия на учащихся. Но учителя, применяя поощрения и порицания для улучшения работы ученика, нередко ограничиваются задачей улучшения дисциплины, задачей побудить ученика больше времени уделять учебе. Но добиться, чтобы учащийся много времени употреблял на учебу, часто не означает добиться очень многого. Ученик может много времени уделять учебе, но может при этом учиться не с большим желанием, работать не с большой активностью. Времени на учебу можно потратить много, но результат получить не очень значительный.

Недостаточно бывает подействовать только на сознание, волю ученика, большое значение в умственной активности, продуктивности умственной работы имеют эмоции, а об эмоциях, о переживаниях ученика, о влиянии эмоций на умственную работу учителя нередко мало задумываются, и вопрос о влиянии поощрений и порицаний на продуктивность умственной работы не всегда решают вполне удовлетворительно. Поэтому важно показать, что пользоваться чрезвычайно ходовым

средством воздействия на учеников — поощрениями и порицаниями надо вдумчиво, умело.

2.

В педагогической литературе вопрос о поощрениях и порицаниях обычно рассматривается как вопрос о мерах установления и поддержания дисциплины; лишь попутно иногда затрагивается и вопрос о влиянии поощрений и порицаний на умственный процесс.

Видные прогрессивные общественные деятели XIX в. — Белинский, Герцен, Л. Толстой, Добролюбов, Чернышевский, Ушинский и другие отмечали отрицательное влияние на умственный процесс суровой дисциплины в школе, указывали, например, что страх перед учителем «сковывал», подавлял ученика, понижал умственную активность ученика.

В советской психологической, педагогической литературе имеется ряд определенных высказываний о влиянии поощрений и порицаний на умственную работу: указывается, что поощрение побуждает ученика к деятельности, но может привести и к беспечности, отмечается, что порицания иногда оказывают и положительное воздействие на умственный процесс. Вообще вопрос о поощрениях и порицаниях, как о средствах влияния на умственное усилие, почти не разработан.

Специальных работ о влиянии поощрений и порицаний на умственное усилие нет. Одной из причин недостаточной разработки этого вопроса была недооценка роли эмоций в умственном процессе. В настоящее время советские психологи проблеме эмоций начинают уделять значительно большое внимание. Само понятие сознания обогащается, прежнее узкое (слишком интеллектуализированное) понятие сознания заменяется более широким, жизненным.

Вопрос о поощрениях и порицаниях в наших условиях требует нового рассмотрения, изучения, так как характер поощрений и порицаний в нашей школе стал иным по сравнению с тем, каким он был в дореволюционной школе у нас и какой применяется в современных школах буржуазных стран.

Так, например, порицания в нашей школе уже не носят грубый, уродливый характер. Порицание наши ученики воспринимают уже не как произвол учителя, учитель выступает перед учеником не как враг, а в основном как добрый, справедливый, разумный наставник.

Учителя, порицая, объясняют ученику и личную и социальную значимость его поведения, работы. Ученики сознают, что порицание не есть результат прегрешения перед учителем, а следствие проступка против общества и коллектива и против себя, и чувство опасения у ученика при порицании, это — не слепой страх перед учителем, какой был в дореволюцион-

ной школе, а это опасение, какое бывает в чувстве ответственности за порученное дело. Порицания в нашей школе даются обычно в таких формах, что у учеников не теряется вера в свои силы.

Иное качество поощрений и порицаний, иное качество переживаний, поощрений и порицаний, иное должно быть качество и влияния поощрений, порицаний на умственный процесс.

3.

В своем исследовании мы имели целью довольно общие педагогические указания, полученные путем отдельных, случайных наблюдений, проверить экспериментально и выяснить:

1. В какой степени поощрения и порицания, обычно применяемые в советской школе, влияют на продуктивность умственной работы учеников начальной школы.

2. Как влияет на умственную работу учеников различный характер поощрений и порицаний.

3. Как влияет на умственную работу учеников поощрения и порицания предварительные и производимые во время хода самостоятельной работы учеников.

4. В какой мере зависит от возраста действие поощрений и порицаний на умственную деятельность.

5. Как поощрения и порицания влияют на продуктивность умственной работы учеников различной успеваемости.

Мы не ставим своей задачей исследовать влияние на умственный процесс исключительных, редко встречающихся случаев поощрений и порицаний. Нас интересовала обычная школьная жизнь, интересовали заурядные явления школьной жизни, интересовали поощрения и порицания, изо-дня в день наблюдаемые в школьной обстановке.

4.

Ясно, что пути исследования нужно было выбирать такие, при которых не искажался бы обычный процесс работы, обычное самочувствие, обычные переживания школьников при получении ими поощрений или порицаний.

Одним из существенных пороков традиционной психологии было то, что психика человека изучалась в непривычной для него обстановке, где самочувствие человека было далеко от его обычного психического состояния, использовался для воздействия на психику человека искусственно подобранный материал, а абстрактные выводы, полученные в необычных для человека условиях и на не обычном материале, применялись к условиям конкретной действительности.

Исходя из известного положения, что психология будет оказывать более плодотворную помощь школе, если она пси-

хику ребенка будет изучать в процессе воспитания и обучения, мы взяли в качестве метода исследования естественный эксперимент, объектом исследования взяли школьную жизнь.

Нас интересовали те виды примененных поощрений и порицаний, которые в повседневной работе учителя чаще всего используются в школе. Часто учитель использует поощрения и порицания в начале урока. Учитель сообщает ученикам, как они выполняли предыдущую самостоятельную работу по данному учебному предмету, сообщает отметки за эту работу, указывает на достоинства, недостатки в работе, кого надо из учеников хвалить, кого требуется порицать. Наблюдения говорят, что эти указания учителя воспринимаются учениками не как простая регистрация фактов и положений. В действительности это больной, часто близко затрагивающий учеников, волнующий, насыщенный разными эмоциями этап работы. Поощрения и порицания в начале урока являются вместе с тем и своего рода завершением, концом предыдущей работы, и потому для исследования этот момент является наиболее интересным.

Часто учитель использует поощрения и порицания в процессе работы ученика во время выполнения учеником данной ему самостоятельной работы.

Мы и взяли в основном для исследования эти два вида применения поощрений и порицаний, — в начале урока, при анализе самостоятельных ученических работ и во время хода самостоятельной работы учеников. Мы полагали, что между этими двумя видами использования поощрений и порицаний имеется большая разница.

Мы экспериментально изучали действие поощрений и порицаний на умственную работу учеников начальной школы и только на уроках арифметики, так как считали, что математический материал легче подобрать одинаковой трудности, легче анализировать, чем, например, материал по русскому языку.

Эксперименты были организованы таким образом, чтобы не нарушалась обычная школьная жизнь, не изменялся учебный план учителя, и вообще весь ход работы носил свой обычный характер.

Чтобы исключена была возможность у учеников списывать работы друг у друга, задания давались в четырех вариантах. Каждый эксперимент занимал два занятия. Первое занятие было контрольным, на нем учитель воздерживался от поощрений и порицаний. На втором занятии, которое обычно проводилось на другой день, учитель применял поощрения и порицания. И первое и второе занятие проводились на первом уроке.

Большая приспособленность к условиям работы школы затрудняла проведение эксперимента и обработку результатов

эксперимента. Но эти осложнения с лихвой окупались тем, что таким путем мы уверенно получали картину неискаженных, подлинно жизненных реакций детей.

Исследователь старался держать себя так, чтобы не стеснять учеников своим присутствием на уроках. Для учеников он был обычным наблюдателем, а иногда и участником урока в роли помощника учителя.

Эксперименты проводились во II полугодии 1948/49 учебного года и в первом полугодии 1949/50 учебного года в мужской средней школе № 23 и женской средней школе № 15 г. Москвы. Это типичные городские школы с большим преобладанием детей рабочих. Эксперименты проведены в 14-класных группах. Экспериментами охвачено 535 человек, из них 271 мальчик и 264 девочки. Всего проведено 43 эксперимента. Если учесть число опытов по числу фактического их применения к отдельным испытуемым, то оно равнялось 1.303.

Сложность психических явлений обычно не дает возможности удовлетвориться каким-нибудь одним методом исследования. Для того, чтобы учесть целый ряд обстоятельств, обусловливающих то или иное изучаемое психическое явление, требуется применять другие методы исследования, дополняющие и проверяющие результаты первого метода.

Кроме эксперимента, мы проводили наблюдения. Помимо наблюдений, проводимых во время экспериментов, нами проведены наблюдения на 42 уроках групп различных классов. Проводились наблюдения за учащимися на переменах. Две группы IV классов наблюдались во время экзаменов.

Проводилась беседа с учителями, учениками.

В качестве материала исследования, кроме материала экспериментов, были использованы классные журналы, тетради учеников, таблицы прилежания и внимания учеников, характеристики учащихся. Совершенно естественно, нами был учтен собственный прошлый преподавательский опыт.

5.

Общие результаты экспериментов, где поощрения и порицания применялись перед самостоятельной работой учащихся, показывает, что как после поощрений, так и после порицаний в большинстве случаев работа улучшается, но улучшение работы после порицаний наблюдается чаще, чем после поощрений.

Такой результат экспериментов мы объясняем тем. что порицания происходили в условиях нашей советской школы,— в условиях доброжелательности, не только тем, что порицания были не за настоящую работу, а за прошлую, не только тем, что порицания в наших экспериментах использовались умеренные, но и тем, что порацания в большей степени, чем поощре-

ния выражали актуальность работы, указывали ученику необходимость, потребность улучшить работу в определенном направлении.

Неудовлетворенная потребность (у ученика потребность получить хорошую отметку, иметь хорошее мнение о себе коллектива учеников, учителя и т. д.) является побудителем к деятельности. Пока потребность не удовлетворена, человек, — пишет Маркс, — «находится в состоянии недовольства своими потребностями, а стало быть, и самим собой» (соч. XII, стр. 462). Это чувство недовольства вызывает у человека стремление к овладению тем, что могло бы удовлетворить имеющуюся потребность.

И у получивших поощрение имеется много мотивов работать не хуже, а лучше, но, очевидно, эти мотивы слабее тех, какие имеются у получивших порицания. Ученики, получившие поощрения, поступают так, как поступают иногда и многие взрослые, когда большая необходимость напряженно работать миновала, «почивают на лаврах» или снижают напряженность в работе.

Повидимому, для большинства детей не благие намерения, не сознание, что было бы хорошо, если бы работу сделать еще лучше (хотя и это стремление имеет немалое стимулирующее действие) главным образом повышают умственное напряжение, а настоятельная необходимость улучшить работу. Главным образом не проектируемое, а действительное положение вещей влияет на умственное усилие.

Эмоции во многом зависят от существующей в данный момент ситуации, если ситуация действительно такова, что усиленная работа сейчас необходима, умственное усилие повышается, если такой большой необходимости в настоящий момент нет, то и при желании, решении улучшить работу (при поощрениях) напряжение сил не достигает большой степени и нередко невольно слабеет, понижается.

Общие результаты говорят, что поощрения в наших школах нередко применяется в формах, недостаточно стимулирующих работу.

6.

При экспериментах применялись поощрения и порицания различной «интенсивности». Результаты экспериментов показали, что из примененных учителями различной интенсивности поощрений и порицаний более благоприятно влияли на качество работы повышенные порицания, менее благоприятно влияли — повышенные поощрения. «Перехваливание» ведет к беспечности, самоуспокоенности.

Повышенное порицание более благоприятно влияло на умственную работу, чем небольшие порицания. Мы объясняем

это тем, что слабые порицания не выражают большой необходимости ученику повысить усилие в работе, тогда как повышенные порицания характеризуются выражением большей определенности этой необходимости. Но эксперименты показывают, что при усилении порицаний намечается тенденция ухудшения работы.

Эффективность влияния порицаний на умственный процесс учащихся зависит не просто от интенсивности эмоций, вызываемых порицаниями, а от характера эмоций: порицания и в одном, и в другом случае могут вызвать одинаковой интенсивности эмоции, но результаты влияния этих эмоций на умственный процесс могут быть противоположны. Для того, чтобы выяснить, как характер порицаний влияет на умственную работу, мы выделили пять групп порицаний: 1-я группа — порицания с выражением учителем удивления, что работа учеником плохо выполнена («Я не ожидала...», «Меня очень удивило.,.», «Что с тобой случилось?»).

2-я группа — порицания, при которых учитель указывает ученику на возможность выполнить работу лучше, не выражая при этом удивления, что работа выполнена плохо («Ты раньше лучше выполнял...», «Ты мог бы решить лучше...»).

3-я группа — порицания, выражающие упрек («Ты был невнимателен», «Ты плохо думал», «Ты не серьезно отнесся к работе», «Потому плохо и работаешь, что много на уроках разговариваешь»). В порицаниях упрека тоже указывается возможность выполнить работу лучше, как и в первых двух группах порицаний, но в порицаниях упрека учитель уже в несколько суровой форме выражает свое недовольство. Порицания упрека представляют собою небольшую «проборку» ученика, в голосе учителя уже слышится некоторая раздраженность.

4-я группа — порицания, выражающие угрозу («Если не выполнишь сейчас работу хорошо, поставлю тебе в четверти «3»).

Психологическая ситуация, вызываемая порицаниями угрозы, значительно отличается от психологической ситуации, вызываемой первыми тремя видами порицаний, но имеет и сходство с этими ситуациями: и при порицаниях угрозы возможность сделать работу лучше не теряется, — сам факт требования улучшить работу говорит о возможности сделать работу лучше. Но при угрозах чувство уверенности в своих силах обычно возникает небольшое, и легко может возникнуть чувство отчаяния, дезорганизация умственного процесса недовольство учителем. Вместе с тем угроза значительно повышает чувство ответственности, стимулирующее умственные процессы.

5-я группа порицаний — порицания, являющиеся простой констатацией факта плохого выполнения работы. Результаты

экспериментов показали, что из взятых нами пяти видов порицаний, более благоприятно влияют на умственное усилие порицания удивления, менее благоприятно — порицания возможности, еще менее благоприятно — порицания упрека и порицания простой констатации плохой работы, а порицания угрозы таят в себе опасность большой дезорганизации умственного процесса. По сравнению с порицаниями удивления после порицаний угрозы работа выполняется значительно хуже.

Таким образом из пяти рассмотренных видов порицаний более стимулирующими умственный процесс являются порицания удивления и порицания возможности, т. е. порицания с перспективой уличшить работу, порицания, которые вызывают не только отрицательные эмоции (например, недовольство собой, чувство опасения), но и положительные эмоции (радость от признания своей социальной значимости, чувство собственного достоинства, чувство уверенности в своих силах).

Можно и на примере взрослых видеть большое стимулирующее действие на умственный процесс двойственных чувств.

Можно, например, видеть, что хорошим условием для умственной работы является уверенность при некоторой неуверенности или неуверенность при наличии в то же время и надежды на хороший исход дела. Полная уверенность успокаивает, безнадежность — дезорганизует. Вообще в трудовой деятельности проявляется значительное стимулирующее действие двойственных чувств, — кто не понимает диалектики чувства, тому трудно разрешить вопрос приятен или неприятен труд, в чем радость труда.

Порицания резкие, грубые, вызывающие у учеников неприятные по отношению к учителю чувства, уменьшают у учеников желание работать, понижают умственное усилие или дезорганизуют умственный процесс.

Поощрения мы разделили на две группы. 1 группа — поощрения, где дается указание на недостатки в прежних работах, отмечается успех, продвижение вперед («обычно она хуже выполняет работу»... Я от нее не ожидала такой хорошей работы, молодец!).

2-я группа поощрения, где просто констатируется хорошее выполнение работы.

Эксперименты показали, что работа после поощрений с указанием продвижения вперед значительно лучше выполняется, чем после поощрений, в которых не подчеркивается улучшение в работе.

Первая группа поощрений по своему действию на умственную работу приближается к повышенным порицаниям.

Таким образом поощрения и порицания сильно действенны бывают тогда, когда они указывают человеку возможность, перспективу развития. Более эффективны бывают не «чистые»

поощрения и не «чистые» порицания, а поощрения и порицания действенного характера. Порицание эффективно такое, которое заключает в себе и признание возможностей человека, его способностей, поощрение — такое, которое вызывает и настороженность, сознание необходимости большого (но не чрезмерного) напряжения сил для закрепления достигнутых успехов, т. е. порицание действенно такое, которое включает в себя поощрения; поощрение действенно такое, которое включает в себя опасность возможного порицания. Поощрение и порицание не являются самостоятельными, несвязанными друг с другом мерами воздействия, между ними имеется тесная связь, взаимодействие. Порицание усиливает действенность поощрения, поощрение усиливает порицание. Эти контрастные средства воздействия на человека едины, они проникают друг в друга, переходя одно в другое.

7.

Поощрения и порицания действуют не просто сами по себе в силу присущих им внутренних качеств. Действия поощрений и порицаний обусловлены целым рядом обстоятельств. Так же как и поощрение, порицание одной и той же интенсивности, одного и того же характера может вызвать прямо противоложные действия на умственную работу в зависимости от того, на кого порицание направлено, кто его произвел, в какой обстановке оно произодилось и, особенно, в какой мере оно общественно поддержано и окрашено. Исследования показали:

1. Сила воздействия поощрений, порицаний во многом зависит от личности преподавателя, его авторитета, его последовательности в решениях и действиях.

2. Более эмоционально возбудимые ученики нередко значительно ухудшают работу после повышенных порицаний.

На учеников с малой эмоциональной возбудимостью и сильные порицания (порицания с угрозой) нередко благоприятно влияют на умственный процесс.

3. В зависимости от волевой натуры, одни ученики при условии порицаний (в известных пределах) еще больше повышают напряжение своих сил, другие — легко деморализуются, «опускают руки».

4. Поощрения у учеников, которым легко дается учебный материал, легко могут вызвать беспечность, ухудшение в работе.

5. На учеников, которые потеряли веру в свои силы, учатся по принуждению, не проявляют любви к учению, отдельные эпизодические поощрения не оказывают заметного стимулирующего к работе действия, чаще после таких поощрений у учеников возникает успокоение, понижение умственного усилия.

6. Поощрения и порицания, побуждающие учеников к соревнованию в работе, значительно повышают умственную активность учеников.

7. Поощрения и порицания, поддержанные коллективом учеников (возгласы удивления, смех), обычно значительно повышают качество работы.

8. На поощрения и порицания ученики различной успеваемости реагируют неодинаково:

а) сильные ученики после порицаний улучшают свою работу в большей степени, чем слабые и средние ученики, но в меньшей степени, чем сильно, средние (усиленное порицание для учеников сильных —. с большей чувствительностью к порицаниям — чаще становится чрезмерным, чем для учеников сильно-средних).

б) На слабых учеников поощрения оказывают более благотворное действие, чем на учеников лучшей успеваемости.

Сильные ученики после поощрений работу выполняют лучше, чем сильно-средние и средние ученики, (отметка часто занимает большое место в интересах учеников — отличников).

9. После порицаний учащиеся старших классов начальной школы более осторожно, осмотрительно, более медленно, но по качеству лучше выполняют работу, чем ученики младших классов этой школы.

С возрастом отрицательные моменты поощрений в отношении влияния их на умственную работу ослабевают.

8.

Мы провели контрольные эксперименты по выяснению, в какой мере сопутствующие поощрениям и порицаниям обстоятельства влияют на выполнение работы учениками. Результаты экспериментов показали, что влияние этих сопутствующих обстоятельств носит дополнительный характер, основным же является влияние поощрения и порицания.

Эксперименты, в которых поощрения и порицания производились в процессе работы учеников, дали иные результаты, чем эксперименты, в которых поощрения и порицания давались перед самостоятельной работой учащихся: при порицаниях, применяемых в процессе работы, работа часто не улучшалась, а ухудшалась, при поощрениях — улучшалась. Такое различие в результатах экспериментов объясняется различием психологических ситуаций, вызываемых различными видами применения поощрений и порицаний. До начала работы поощрения и порицания даются за прошлую работу, в процессе работы поощрения и порицания даются за настоящую работу. Когда ученика порицают за прежнюю работу, имеется больше возможности появления у него надежды исправить свой недостаток, новую работу выполнить лучше,

когда же ученику говорят, что он работу выполняет плохо, а потом еще раз подтверждают то же самое, оснований для уверенности в своих силах у ученика имеется уже меньше и эта неуверенность легко может стать уже чрезмерной, деморализующей. Затем имеются различные стадии реакции на порицания. Известно, что целый ряд удручающих обстоятельств, в том числе и порицания, вызывают сначала замешательство человека, дезорганизацию его психического процесса, но потом человек овладевает собой, и чрезмерное дезорганизующее состояние сменяется благоприятным для работы психическим состоянием и можно сказать, что (в известной мере) чем сильнее было волнение (вызванное обстоятельством) вначале, тем более плодотворно протекает работа мысли потом. При порицаниях, даваемых ученику до начала работы, отрицательное действие порицаний, проявляющееся в момент дачи порицания и в период непосредственно следующий за порицанием, к моменту начала работы или немного позднее, может уже пройти и остаться уже только положительная реакция на дезорганизующее волнение. При порицаниях же, даваемых в процессе работы ученика, дезорганизующие чувства, непосредственно следующие за порицанием, действуют на работу весь период своего протекания и уже заметно сказываются отрицательным образом на качестве работы ученика.

Поощрения, даваемые в ходе выполнения работы, значительно стимулирует ученика к работе,—ученик находится под испытующим взором учителя; известно, как оживляются дети, когда кто-нибудь интересуется их работой. При экспериментах, когда поощрения давались ученику до начала работы, такого наблюдения за работой не было. Реакция на поощрения имеет тоже свои стадии. Можно наблюдать, что непосредственно вслед за поощрениями, возникает желание заняться той работой, которая вызвала поощрение, но потом возникает успокоение, уменьшение напряжения сил.

Таким образом результаты поощрений и порицаний зависят не только от того, за что хвалят, порицают, но и от того, когда порицают, поощряют, — зависит от того, какая стадия реакции на эти меры воздействия главным образом действует во время работы ученика.

9.

Результаты наших исследований дают возможность сделать ряд педагогических выводов. Даем некоторые из них:

1. Воздействие поощрений и порицаний в значительной степени зависит от общественных влияний. Поэтому учитель оценку ученика должен предавать гласности, не ограничиваться только, как делают многие учителя, записью отметки в тетради, а сообщать отметку ученикам всего класса, делая

остальных учеников молчаливыми судьями своего товарища. Учитель должен заботиться о воспитании у учеников и их родителей должной реакции на оценку учебной работы.

Учителю следует рекомендовать применять поощрения и порицания, побуждающие учеников к соревнованию в работе.

2. Учителю в практической деятельности надо более умело пользоваться поощрениями, чтобы не вселить беспечность в ученика, не вызвать в нем самоуспокоенность.

Для плодотворной работы ученика требуется не простое сознание им надобности работать (такое сознание, благое намерение у всех имеется), а сознание, подкрепляемое действительным положением вещей, необходимостью усиленно работать, подчеркиваемой указаниями, требованиями, что ученику еще многое надо сделать достигнуть. Учитель должен создавать необходимость работы, создавать ситуацию этой необходимости.

3. Исходя из того, что применяемые в наших школах повышенные порицания часто оказывают более благоприятное влияние на умственное усилие, чем небольшие порицания, учитель не должен стараться «сглаживать углы» и добродушно смотреть на недостатки ученика, успокаивать его, наоборот, должен заострять внимание ученика на недостатках, проявлять ни либерализм, а требовательность к ученику.

4. Усиление порицаний должно иметь предел, так как при условии порицаний намечается тенденция отрицательного влияния их на умственный процесс.

5. Порицания не должны быть грубыми. Порицания должны быть обоснованы, справедливы и понятны ученику.

6. И поощрения, и порицания должны давать ученику ясные и определенные перспективы улучшения работы.

7. Поощрения и порицания должны использоваться не изолированно друг от друга, не как вполне самостоятельные меры воздействия на ученика, а как меры взаимосвязанные, усиливающие и стимулирующие друг друга.

8. Иметь в виду, что действия поощрений и порицаний на умственную работу меняется в зависимости от того, проводятся ли они перед работой учащихся или в процессе работы. Учителю следует воздерживаться от применения порицаний в процессе работы, стараться использовать их до начала работы ученика, поощрения же можно с успехом применять и в процессе работы.

9. Иметь в виду, что сила воздействия поощрений и поририцаний зависит в значительной степени от личности учителя, его авторитета, его последовательности в решениях и действиях и особенно от индивидуальности ученика.

10. Учитель должен иметь чуткий индивидуальный подход к ученикам. К ученикам с повышенной эмоциональной возбудимостью порицания надо применять осторожно.

11. При применении поощрений и порицаний учитывать волевую натуру ученика. По отношению к неуверенным в себе ученикам учитель особенно должен быть чутким, осторожен при применении порицаний. Этих учеников учитель должен стараться чаще и усиленнее ободрять поощрениями, убеждая их на примере их собственного опыта в возможности хорошо работать.

12. Учителю следует учитывать историю поощрений и порицаний учеников. Учителю надлежит иметь в виду большой интерес к отметке у учеников-отличников и поддерживать в них стремление учиться только на «отлично».

Самонадеянность отдельных «зазнавшихся» учеников следует сдерживать порицаниями. Из-за высокой чувствительности многих сильных учеников к порицаниям, повышенные порицания к сильным ученикам надо применять осторожно.

13. Не злоупотреблять в отношении слабых учеников порицаниями. Использовать для повышения активности большую чувствительность слабых учеников к поощрениям.

14. Иметь в виду, что у учеников, которые неуверены в своих силах, не проявляют любовь к учению, отдельные, эпизодические поощрения могут приводить к успокоению, к снижению умственного напряжения. Для таких учеников требуется часто сильные поощрения, длительные убеждения в возможности стать лучшим.

Педагогические выводы из результатов наших экспериментов нельзя делать механистически; например, известно, что если сильные порицания производят положительное влияние на ученика со слабой чувствительностью к порицаниям, то отсюда еще нельзя сделать вывод, что к этим ученикам надо применять только порицания и только сильные порицания. Учитель должен повысить чувствительность ученика к порицаниям и это он скорее может сделать не через порицания, а через поощрения. Учитель должен учитывать не только эффект влияния поощрений и порицаний на умственное усилие в данный момент, но и обращать внимание на более дальние следствия поощрений и порицаний, учитывать широкие задачи воспитания.

Мы изучали действие поощрений и порицаний на умственную работу во время уроков арифметики. Это изучение, конечно, не дает нам права перенести свои выводы безоговорочно и без специальной проверки на действие поощрений и порицаний вообще на все предметы и виды работы и сделать их них общие закономерности. Но в действии поощрений и порицаний на умственное усилие и в других учебных предметах, надо полагать, имеется много общих характерных черт, и поэтому наши выводы и для других учебных предметов могут быть приняты как более или менее вероятные указания вообще.

Л-61663 Сдано в наб. 22/V-1950 г. Подл, к печ. 29/V-1950 г. Тир. 100. Объем 1 п. л. Бесплатно. МГПИ 58/61-50. Зак. № 1305.

Типография ЦО ВМ СССР «Красная звезда», ул. Чехова, 16.