Каймакчи Г. В. Активизация внимания учащихся (при обучении математике и физике). — 1961

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

На правах рукописи

КАЙМАКЧИ Г. В.

АКТИВИЗАЦИЯ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ

(при обучении математике и физике)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по психологии)

Научный руководитель — доктор педагогических наук профессор Н. Ф. ДОБРЫНИН

Москва — 1961

Защита состоится в МГПИ имени В. И. Ленина

Автореферат разослан

В связи с перестройкой школы является важным вопрос о повышении активности учащихся при обучении. Активность учеников в учебном процессе проявляется прежде всего в их внимании к тому, что способствует овладению знаниями на уроке и вне урока. Активное внимание является необходимым условием учебной деятельности — основной деятельности учеников, в процессе которой происходит становление их личности. Активное внимание возникает в этой деятельности, проявляется в ней, зависит от ее характера и связано с возрастными и индивидуальными особенностями личности учащихся. При этом внешние и внутренние условия тесно взаимосвязаны друг с другом.

Реферируемая работа посвящена изучению активизации внимания учащихся при обучении. В главе 1 излагается принимаемая нами точка зрения на внимание и его активность, формулируется основной вопрос исследования, характеризуются объект и методы исследования. Здесь же рассматриваются некоторые вопросы истории психологии внимания, имеющие непосредственное отношение к нашей теме. Указывается, что ряд психологов, начиная с бл. Августина, трактовал внимание как дополнительную духовную силу, которая определяет собой все психические процессы и сама ничем далее не объясняется. Позднее эта идеалистическая тенденция нашла себе место в теориях Вундта и Джемса. Только здесь она проявилась в несколько скрытом виде. Еще более завуалировано идеалистическое понимание активности внимания в теории сенсорного добавления Г. Э. Мюллера.

Однако уже в конце 19 и начале 20 веков были попытки преодолеть такой идеалистический подход к пониманию активности внимания. Так, Рибо считал внимание рядом приспособительных рефлексов. Но отчего происходят эти рефлексы, почему они идут в определенном направлении, он не объяснил. Рибо явно переоценивал роль физических проявлений внимания.

Н. Н. Ланге удалось добиться определенных успехов в развитии теории внимания. Отдельные положения его «моторной» теории не утратили своего значения и до настоящего времени. Но Ланге не смог притти к правильному пониманию отражательного характера психики. Он считал, что процесс отражения предмет-

ного мира психикой имеет массивный характер. Это оказало отрицательное влияние на решение вопроса об активности личности, проявляющейся во внимании.

Только И. М. Сеченову удалось заложить основы правильного решения вопроса о рефлекторном и активном в поведении человека. Сеченовский рефлекторный принцип последовательно и четко стал применяться для изучения психической деятельности в советской психологии. Стремясь применить этот принцип к объяснению процесса внимания, надо считать, что «... внимание не рефлекс и не система рефлексов, а регуляция этих рефлексов и их систем, необходимое направление течения ассоциаций и их взаимодействия» (Н. Ф. Добрынин), определяемое в конечном итоге всем развитием личности в конкретных общественных условиях. Применение рефлекторного принципа позволяет преодолеть индетерминизм в понимании активности внимания.

В основу нашего исследования положено определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности. Направленность понимается, прежде всего, как выбор деятельности и, кроме того, — как сохранение этой деятельности в прежнем направлении на более или менее длительное время. Сосредоточенность рассматривается, с одной стороны, как большая или меньшая углубленность в деятельность, с другой — как отвлечение от всего постороннего по отношению к данной деятельности. Направленность и сосредоточенность, являясь характерными особенностями внимания, тесно связаны друг с другом. Это два разных признака внимания.

Принято различать активную и пассивную формы внимания. Определяющим в этом различении считается преднамеренный или непреднамеренный характер внимания. Активное внимание характеризуется тем, что человек сознательно намечает цель своей деятельности. Пассивным называется такое внимание, которое протекает непреднамеренно. Активное или преднамеренное внимание может быть произвольным и послепроизвольным. Характер активности зависит от условий, определяющих собой целенаправленное внимание. И произвольное, и послепроизвольное внимание может быть более активным и менее активным: чем выше значимость для личности выполняемой ею деятельности, тем активнее внимание.

Физиологические основы активности внимания рассматриваются в работе на основе учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности и учения А. А. Ухтомского о доминанте. В этом плане решающая роль признается за избирательностью высшей нервной деятельности, которая в свою очередь детерминирована всей

жизнью организма и которая осуществляется в процессах совместного анализа и синтеза в павловском понимании этих терминов.

В работе изучалась активизация внимания учащихся при обучении. Под этим понималась организация их активного, т. е. преднамеренного внимания. Не умаляя того значения, которое может иметь пассивное внимание в обучении, мы считали основным активное внимание, которое является «необходимым условием всякого дельного ученика» (К. Д. Ушинский).

Для того чтобы вызвать и сохранить такое внимание, нужно знать причины, его обусловливающие. Поэтому основной вопрос исследования формулировался так: чем обусловливается активное внимание учащихся при обучении? Рассматривался этот вопрос: 1) при усвоении новых знаний, при создании новых ассоциаций (во время объяснения нового материала); 2) при включении новых ассоциаций в систему прежних ассоциаций (при опросе, закреплении и выполнении домашних заданий).

Ведущим методом исследования был психолого-педагогический эксперимент (коллективный и индивидуальный), что не исключало широкого применения метода наблюдения. Применялись и другие методы: анализ устных ответов и письменных работ учащихся, изучение сочинений учеников на предложенные нами темы; беседы с учащимися, учителями, родителями, школьным врачем; анализ характеристик учащихся, составленных учителями и студентами-практикантами Краснодарского пединститута. Эти методы применялись в тесной связи друг с другом.

Основным объектом исследования были учащиеся старших (9—10) классов. Дополнительный материал собирался в 5—8 классах. Исследование проводилось в школах г. Краснодара (№№ 2, 21, 35, 37, 47, 48 и в школе-интернате № 1), в двух средних школах поселка Ильского Краснодарского края и в школе№401 г.Москвы. Фактический материал собирался, начиная с 1950/51 учебного года и кончая 1960/61 учебным годом. В течение двух лет автор работал преподавателем в той школе (№ 37), где проводил в то время исследование.

В главе II излагается материал об активизации внимания учеников при изложении нового материала на уроке, собранный с помощью метода наблюдения. Здесь рассматриваются уроки, на которых новые знания и процесс их усвоения становились значимыми для учащихся под влиянием богатства содержания нового материала, излагаемого преподавателем, благодаря соответствию этого нового познавательным интересам учеников. При этом преподаватели добивались максимально возможного включения самих учеников в раскрытие новых понятий путем подведения их к самостоятельным выводам. Таким образом достигалась активизация их вни-

мания. В ряде случаев произвольное внимание переходило в послепроизвольное.

Анализируются и такие уроки, на которых значимость нового возникала под влиянием одной только требовательности преподавателя и не подкреплялась достаточно содержательным раскрытием этого нового. Тогда для организации активного внимания требовались большие или меньшие усилия со стороны учеников. Протекало оно, как правило, в форме произвольного внимания. Характер его активности был иной, чем на ранее названных уроках. Чаще обнаруживалось несоответствие действительной направленности психической деятельности учеников в данный момент ее внешним проявлениям.

В главе III активизация внимания учеников при изложении нового материала рассматривается на основе данных психолого-педагогического эксперимента. При проведении экспериментальных уроков постоянно имелось в виду, что проблема активного внимания учеников является проблемой организации и регуляции процесса их учебной деятельности. Поэтому экспериментальные уроки строились так, чтобы по возможности держать в своих руках средства этой организации и регуляции, чтобы можно было наиболее отчетливо выявить эффективность этих средств.

Проведено четыре серии экспериментальных уроков. Первая и вторая из них проводились в I полугодии 1960/61 учебного года в 9 классах школы № 401 г. Москвы; третья и четвертая — в 1950/51, 1951/52 и 1955/56 учебных годах в школах № 37 и № 35 г. Краснодара. Всего в этой части работы проведено 26 экспериментальных уроков.

В первой серии (учебный предмет геометрия) преследовалась цель сопоставить влияние двух форм изложения нового материала (вопросно-ответной и рассказа) на активизацию внимания учеников. Рассматривается этот вопрос на материале уроков, проведенных по теме «Понятие о длине окружности» (9 класс, I полугодие). В экспериментальном классе была применена вопросно-ответная форма изложения нового, в контрольном — рассказ преподавателя. По содержанию новый материал был одинаковым в обоих классах (экспериментальный класс был слабее по успеваемости и менее организованным, чем контрольный).

В диссертации сначала рассматриваются особенности названной темы с точки зрения восприятия ее учениками. Затем показывается, что привлечение учеников к непосредственному участию в раскрытии ее содержания путем постановки прямо- и косвенно-наводящих вопросов вызывало у них потребность глубже вникнуть в сущность проблемы. Вопросы преподавателя не только стимулировали актуализацию ранее образовавшихся ассоциаций, но и побуждали учеников творчески переосмысливать многое и создавать

новые системы ассоциаций. Все это вызывало произвольное и послепроизвольное внимание в силу значимости для учеников новых знаний и творческого процесса овладения ими.

Объективными показателями того, на что направлялось внимание, служили ответы учеников. В работе дан их анализ.

Для наведения учащихся на самостоятельные выводы на уроках математики широко могут применяться примеры. Рассмотрению этого вопроса посвящена вторая серия экспериментальных уроков (учебный предмет—алгебра). Непосредственному описанию и анализу этих уроков предпосылается замечание о том, что в практике школы активизирующие возможности, таящиеся в примерах, используются далеко не полностью. Затем дается характеристика системы примеров, применявшихся в условиях нашего исследования. Здесь различаются прежде всего примеры наводящие и поясняющие и говорится о месте тех и других в процессе овладения новыми знаниями. Затем выделяются, с одной стороны, прямо-наводящие и прямо-поясняющие, а с другой — косвенно-наводящие и косвенно-поясняющие. Целесообразность применения последних двух видов примеров усматривается в том, что в ряде случаев для формирования четких и точных знаний оказывается недостаточным одно только прямое подкрепление. Бывает нужно направить мыслительные процессы учеников на исключение того, что не полностью соответствует «открываемому», и тем самым способствовать дифференцировке выводов. В этих целях могут быть применены контрпримеры и примеры, наводящие на ложный вывод. Контрпримеры характеризуются как примеры таких частных случаев, в которых отражены особенности, противоположные рассматриваемым. В ряде случаев они могут быть применены для создания конфликтной ситуации. О примерах, наводящих на ложный вывод, говорится, что иногда целесообразно применять их для того, чтобы сознательно завести учеников на некоторое время «в тупик». Это позволяет затем более эффективно раскрыть сигнальное значение отдельных компонентов новых знаний.

Рассмотрение видов примеров заканчивается указанием на то, что подавляющее большинство примеров, используемых на уроках математики, не обладает доказательной силой. Однако могут применяться и доказывающие примеры. Доказывающим является такой пример, который достаточен для того, чтобы установить истинность некоторого положения. В нашем исследовании такие примеры применялись в целях дифференцировки первоначальных (нередко генерализованных) знаний.

На экспериментальных уроках второй серии изложение нового материала проводилось также в вопросно-ответной форме (как и

в первой серии). Отличие состояло в том, что здесь решающую роль в наведении учеников на самостоятельные выводы играли не вопросы, а примеры. С помощью систем специально подобранных примеров преподаватель последовательно направлял познавательную деятельность учеников на то, что в каждый данный момент было наиболее важно с точки зрения установления общих закономерностей, которые должны были «открыть» сами ученики. Таким образом осуществлялось руководство деятельностью учеников, создавались условия для их активного внимания, связанного с проявлением элементов творчества.

На уроках в контрольном классе такая специальная цель навести учеников на самостоятельные выводы с помощью рассмотрения соответствующих примеров не ставилась. Здесь общие положения сообщались самим преподавателем, примеры привлекались только для пояснения этих положений.

Время, затраченное на изучение темы в экспериментальном и контрольном классах, было одинаковым.

В диссертации анализируются уроки алгебры, которые были посвящены вопросу о том, как составляются формулы общих членов числовых последовательностей (курс 9 класса, I полугодие). В экспериментальном классе ученики с помощью конкретных примеров подводились к выявлению сущности общего принципа, которым целесообразно руководствоваться при решении этого вопроса. Анализ и сравнение примеров побуждали учеников самостоятельно сформулировать этот принцип. В контрольном классе этот принцип был сформулирован самим преподавателем до рассмотрения соответствующих примеров. Примеры, которые затем решались учениками, выполняли здесь иную роль, чем в экспериментальном классе. Они только поясняли принцип составления формул общих членов.

Фактический материал, полученный нами, показал, что активное включение учеников в поиски и «открытие» названного принципа привело их к сознательному и целенаправленному применению его. Это усилило его значимость для учащихся. Благодаря этой значимости ученики экспериментального класса постоянно акцентировали свое внимание на сопоставлении особенностей членов последовательностей с их номерами (т. е. с тем местом, которое занимали эти члены в данной последовательности). Это значит, что их мыслительная деятельность направлялась этим принципом, он служил руководством к действию.

В контрольном классе ученики нередко обращали внимание на такие особенности членов последовательностей, учет которых либо недостаточен, либо вовсе не важен для составления формулы общего члена. Свойства членов, наиболее существенные с точки зрения составления формулы, маскировались. Для этих учеников сформулированный самим учителем и в этом смысле «навязанный» принцип не приобрел достаточной значимости. Поэтому он

оказался недостаточно эффективным руководящим началом в их деятельности в данный момент. Внимание часто направлялось не на 10, что нужно. Как объективные показатели описанного выше приводятся конкретные ответы учеников обоих классов и дается их анализ.

Экспериментальные уроки второй серии проведены по всей теме «Пределы» (8 уроков). Как повлияла эта работа на усвоение программного материала, видно из следующей таблицы, в которой отражены результаты контрольной работы, проведенной по окончании изучения этой темы:

Класс

Результаты контрольной работы (в %%)

оценка .5-

оценка .4«

оценка .3"

оценка .2*

Экспериментальный . . .

27%

27%

31%

15%

Контрольный......

10%

27%

27%

36%

Качественный анализ работ показал, что в экспериментальном классе материал был усвоен лучше, знания оказались глубже.

Для того чтобы проследить влияние предварительной подготовки учеников к усвоению новых знаний на активизацию их внимания, была проведена третья серия экспериментальных уроков (учебный предмет — физика; 10 класс).

Подготовительная работа в экспериментальных классах проводилась либо в виде предварительного чтения лекций и выпуска плакатов-монтажей, либо в виде просмотра кинокартин. Тема подготовительной работы была близка к теме того урока, к которому велась подготовка. Например, перед уроком на тему «Переменный электрический ток» читалась лекция на тему «Электричество на стройке коммунизма». Подготовительная работа проводилась с таким расчетом, чтобы вызвать интерес к предстоящему уроку. Достигалось это различными путями. Например, в лекции описывалось явление, а выяснение его сущности относилось к уроку, или — сообщался практически целесообразный способ действия, а его теоретическое обоснование опять-таки связывалось с предстоящим уроком. В ряде случаев такая подготовка вызывала у учеников встречные вопросы. Наиболее существенные из этих вопросов преднамеренно оставлялись открытыми до урока. Все это способствовало возникновению чувства ожидания урока, придавало значимость уроку в глазах учащихся.

В контрольных классах такая подготовительная работа не проводилась. Сами же уроки и в экспериментальном и в контрольном

классах по содержанию и по форме были примерно одинаковыми. Классы, в которых проводилось исследование, подбирались либо так, чтобы тот класс, , который считался контрольным, был более организованным и сильнее по успеваемости, чем экспериментальный, либо так, чтобы эти классы были примерно одинаковыми в этом смысле.

В процессе обработки собранного материала выявилось много общего в характеристике внимания учеников, с одной стороны, на уроках в экспериментальных, а с другой стороны, на уроках в контрольных классах. 3 диссертации рассмотрение влияния подготовительной работы на активность внимания учеников ведется на материале уроков, посвященных теме «Получение переменного тока. Генератор переменного тока». Здесь излагаются данные наблюдения за внешними проявлениями внимания учеников во время изложения нового материала. Отмечаются встречные вопросы, заданные учащимися в экспериментальном классе. Дается анализ письменных работ, проведенных в конце урока в обоих классах. Кроме того, называются вопросы, предлагавшиеся ученикам в контрольной работе, и обосновывается их выбор. Сопоставление ответов позволяет сказать, что в экспериментальном классе ученики больше обращали внимание на сущность изучаемого. Эта сущность и ее выяснение приобрели определенную значимость для учащихся. В контрольном классе, наоборот, значимой для учеников нередко оказывалась внешняя сторона явлений. Поэтому их внимание акцентировалось, главным образом, на ней. Кроме того, ответы убедительно показывают, что для многих учеников экспериментального класса было характерно стремление выяснить возможность практического преломления теоретических знаний. В контрольном классе такая потребность почти не проявлялась.

В четвертой серии (в отличие от третьей) проводилась одинаковая подготовительная работа и в экспериментальных и в контрольных классах. Например, перед уроками на тему «Изобретение радио А. С. Поповым» (10 класс) был организован просмотр учениками обоих классов кинофильма о Попове. Коллективное обсуждение фильма не проводилось. Для учеников просмотр фильма являлся одним из видов внеклассных мероприятий.

Изложение нового материала на уроках проводилось по-разному. В экспериментальных классах осуществлялось максимально возможное привлечение тех знаний, которые были получены учениками в результате этой подготовки. При этом видное место отводилось самостоятельному воспроизведению и творческому переосмысливанию этих знаний учениками. В контрольных классах весь новый материал излагался самим преподавателем, причем в его рассказ преднамеренно не включались те сведения, которые ученики получили в процессе подготовительной работы.

Устные ответы учеников и их письменные работы, а также вопросы, возникшие у них в процессе усвоения нового, показали, что одного проведения подготовительной работы в ряде случаев оказывается еще недостаточно. Очень важно направить учащихся на самостоятельное и творческое использование в усвоении нового тех знаний, которые были получены в процессе этой работы. Это придает должную значимость знаниям, вызывает творческую активность и связанное с нею послепроизвольное внимание.

В главе IV рассматривается активизация внимания при устном опросе. Наблюдения проводились за вниманием учеников в условиях четко организованного опроса и хорошего ответа их товарища, затем — в условиях четко организованного опроса, но плохого ответа их товарища. Делаются выводы о причинах, снижающих активность внимания учеников при менее четкой организации опроса. При этом отмечается, что одни ученики проявляли активное внимание не только к вопросам учителя, но и к ответам товарищей; другие — только к вопросам преподавателя и третьи (таких в классе оказывались единицы) вовсе отвлекались от этого вида учебной деятельности и занимались чем-нибудь посторонним. Выводы, которые вытекают из собранного материала, вполне согласуются, по нашему мнению, с результатами исследования этого вопроса, отраженными в работах И. В. Страхова, А. С. Бородулиной и Т. А. Корман об устном опросе.

Затем в этой главе излагаются результаты экспериментального изучения активизации внимания учащихся в процессе систематизации их знаний при опросе. В основу правильного понимания роли приведения знаний учеников в систему должно быть положено учение академика И. П. Павлова о системности в деятельности коры больших полушарий головного мозга.

Изучение этого вопроса проводилось в течение трех последних учебных лет в школах (№№ 21, 35, 47) г. Краснодара и в 1960/61 учебном году в школе № 401 г. Москвы.. Основной материал собирался на уроках тригонометрии в 9 и 10 классах. Был проведен ряд экспериментальных уроков. На этих уроках систематизация знаний учеников при опросе проводилась по двум основным направлениям. Прежде всего, материал, изучаемый на уроках тригонометрии, связывался с соответствующим материалом, изученным на уроках алгебры. Кроме того, устанавливались связи между соответствующими разделами тригонометрии и физики. Таким образом, вопрос об активизации внимания изучался в процессе установления межпредметных связей.

Основные вопросы, которые решались в этой части работы таковы: 1. На что направлена и на чем сосредоточена психическая деятельность отвечающего ученика? 2. Как влияет характер домашнего задания на возникновение у учащихся потребности систематизировать свои знания? И то и

другое должно было показать, какова роль систематизации знаний в активизации внимания учеников.

Подготовка учеников к экспериментальным урокам в различных классах была различной. В одних классах в задании на дом к этим урокам конкретно указывалось, что нужно выучить, что повторить из ранее изученного, и, главное, требовалось установить связи между этим ранее изученным и новым. В других классах такое прямое указание на необходимость установления связей не давалось. Здесь говорилось только о том, что нужно выучить и что повторить из ранее изученного. В третьих классах ученикам называлось только то, что нужно выучить. Ни повторения, ни задачи установления связей задание на дом в этих классах не содержало. Затем на уроках во всех классах опрос организовывался приблизительно одинаково. Всюду предлагались одни и те же вопросы. В каждом классе опрашивался один слабый, один средний, один сильный ученик.* В случае надобности для наведения учащихся на самостоятельные выводы применялись одни и те же приемы. Ответы же учеников оказывались различными. Они показывали, прежде всего, что специальное указание продумать связи между изучаемым и изученным помогало ученикам акцентировать внимание на этих связях. Из ответов, кроме того, следовало, что активизация внимания наступала быстрее и легче у тех учащихся, знания которых были более систематичными. Ответы позволяли также констатировать, что системность в знаниях наиболее способствовала активизации внимания в тех случаях, когда У \чеников возникала потребность (например, под влиянием задания) к творческому объединению разрозненных знаний. В этих условиях процесс систематизации знаний сопровождался активным вниманием.

Здесь же было установлено, что активизация внимания способствовала более успешному приведению знаний в единую систему, которая в конечном итоге лежит в основе мировоззрения человека.

Глава V посвящена активизации внимания учащихся в некоторых других видах их учебной деятельности.

Здесь указывается на специфические особенности закрепления как одного из видов учебной деятельности и рассматриваются способы закрепления, которые были наиболее распространены в условиях нашего исследования. Наиболее эффективным в плане активизации внимания оказался тот из них, который побуждал учеников проявлять творческую активность. Это имело место например тогда, когда от учеников требовалось при закреплении назвать, какие основные вопросы были освещены в изложении.

* Здесь и в дальнейшем «слабыми» условимся называть тех учеников, у которых среди оценок по математике нередко имела место оценка «2»; «средними» —тех учеников, у которых преобладала оценка «3», и «сильными» — тех учеников, которые имели преимущественно оценки «4» и «5».

Далее говорится, что получение учащимися задания на дом вызывало их активное внимание тогда, когда этот вид деятельности приобретал должную значимость для них. Достигалось это только в тех случаях, когда преподаватель не ограничивался перечислением параграфов учебника и номеров задач, а обращал внимание учеников на наиболее важные или наиболее трудные места и давал другие указания, облегчавшие подготовку уроков дома.

Вопросы активизации внимания учащихся во время самостоятельной подготовки домашних заданий по математике изучались нами в 1959/60 учебном году в школе-интернате № 1 г. Краснодара. Здесь выяснялось, какие способы и приемы применяли преподаватели математики и воспитатели для активизации внимания учащихся. Кроме того, были выявлены приемы самоорганизации внимания, применявшиеся самими учениками при подготовке заданий по математике.

Наблюдение на консультациях перед экзаменами показало, что активизация внимания учащихся зависела от того, насколько успешно в процессе консультаций создавалась система знаний и устанавливались те связи, которые по тем или иным причинам не образовались у учащихся.

Экзамены — один из самых ответственных видов учебной деятельности. Они позволяли за короткий срок проследить динамику внимания, характер его направленности до ответа ученика, в момент продумывания ответа, во время ответа и после ответа.

В главе VI рассматриваются индивидуальные особенности внимания учащихся. В первом параграфе главы эти индивидуальные особенности выявляются в связи с изменением сигнального значения отдельных компонентов усваиваемых знаний. Здесь проводится мысль о том, что качество приобретаемых знаний определяется тем, насколько значимы для учеников все их существенные компоненты. Нередко некоторые существенные компоненты маскируются и не привлекают к себе внимания учеников, что подчас приводит их к ошибочным выводам. Пути устранения такого рода ошибок связываются в работе с активным изменением направленности внимания. Путем придания значимости существенному мы привлекали к нему внимание учеников и добивались изменения сигнального значения соответствующих компонентов их знаний. Этот вопрос изучался нами путем постановки индивидуальных экспериментов. Основным материалом, на котором велось исследование, были ошибки, допускавшиеся учениками 9 классов в разделе программы по математике о переменных величинах. Эта работа была проведена нами в III четверти 1960/61 учебного года с 14 учениками трех школ г. Краснодара (№№ 2, 21, 35). Среди испытуемых были сильные, средние, слабые и очень слабые ученики. С каждым из них проведено от одного до четырех занятий.

В констатирующем эксперименте (первое занятие) выяснялись знания испытуемых и выявлялись допускавшиеся ими ошибки. В обучающем эксперименте (одно-два занятия) сначала устранялись недочеты в знаниях, необходимых для работы над ошибками. Затем проводилась работа по устранению ошибок. В контрольном эксперименте предлагались задачи, подобные тем, которые были в констатирующем. Здесь выяснялось, удалось ли направить внимание испытуемых на существенное.

Было установлено, например, что, когда ученикам предлагалось сказать, имеет ли заданная им переменная величина предел, они первым делом обращали внимание на свойство ограниченности. Если это свойство обнаруживалось ими, тут же следовало заключение о том, что эта переменная имеет предел. Этот ответ оказывался правильным, если заданная переменная была монотонной, и неправильным — если она была немонотонной. Ошибка объясняется тем, что ученикам казалось «главным» свойство ограниченности. Они упускали из виду, что это свойство является достаточным признаком существования предела только для монотонной переменной. Свойство монотонности как бы маскировалось.

Для демаскировки этого свойства мы предлагали ученикам изобразить заданную немонотонную переменную графически и потом высказать догадку о том, имеет ли она предел. График показывал ученикам, что предела у этой переменной нет. Обнаружение учениками противоречия ответов ставило их в затруднительное положение, выход из которого осуществлялся по-разному. Одни испытуемые сравнительно быстро и самостоятельно обращали внимание па существенный компонент (свойство монотонности), который ранее маскировался и не учитывался ими. Для этого оказывалось достаточным воспроизведение (по их собственной инициативе) формулировки соответствующей теоремы. Другие испытуемые дольше не могли установить причину противоречия их ответов. Предложение экспериментатора воспроизвести нужную теорему еще не направляло этих учеников на применение теоремы к заданной им переменной величине. Только непосредственное указание применить эту теорему вызывало их внимание к свойству монотонности. Третьим испытуемым и это не помогало. Приходилось самому экспериментатору раскрывать для них значимость названного свойства. Этому способствовало привлечение контрпримеров.

Затем в главе VI приводятся характеристики шести учеников. В выборе их из общего числа учащихся двух классов, которые систематически изучались нами в течение двух учебных лет, соблюдался следующий принцип: каждая пара должна была включать в себя учеников с более или менее одинаковыми особенностями внимания и в то же время эти два ученика должны были по возможности больше отличаться друг от друга чертами типа нервной деятельности, выявлявшимися в их поведении,

Здесь проводится мысль о том, что индивидуальные особенности внимания определяются всем содержанием личности учащихся. Эти особенности связаны и с личным жизненным опытом учеников, и с условиями воспитания в семье, в школе, и с имеющейся у них системой знаний. Видную роль играет творческая активность, как черта личности. Определенное влияние оказывают и черты типа нервной системы. Но решающего значения они не имеют. Руководящая роль принадлежит направленности личности в целом.

Далее излагаются приемы самоорганизации активного внимания, применявшиеся учащимися. Основные из них таковы: 1) выявление ближайших целей и связывание отдаленных целей с ближайшими; 2) стремление вызвать в своем воображении наиболее яркие представления, соответствующие выполняемому виду учебной деятельности; 3) стремление вдуматься в сообщаемое, чтобы понять, чтобы выяснить главное и второстепенное; 4) стремление запомнить сообщаемое, узнать в нем известное, слушать с установкой на последующее воспроизведение. Эти приемы самоорганизации активного внимания часто применялись во взаимосвязи друг с другом. Таким образом они дополняли друг друга.

Полученные данные позволяют сказать, что активное внимание с необходимостью возникало и сохранялось тогда, когда становились значимыми для учащихся как сами знания, так и процесс их усвоения. Осознание учащимися значимости учения связано со всем развитием их личности, с тем социальным положением, в которое они поставлены, с их растущими возможностями в плане проявления самостоятельных устремлений. Существенным для этого является развитие потребности в получении новых знаний, потребности в уточнении и в систематизации этих знаний, а также потребности в применении этих знаний в учебной и жизненной практике. Все это позволяет ученикам полностью овладевать знаниями и развивает, тем самым, их мировоззрение.

Основное содержание диссертации отражено в следующих печатных работах:

1. Каймакчи Г. В. К вопросу об активизации внимания учащихся на уроке. Краснодарское кн. изд-во, 1960.

2. Каймакчи Г. В. Об активизации внимания учащихся 5—8-х классов во время самоподготовки по математике. Сб. «Учебно-воспитательная работа в школах-интернатах». Краснодарское кн. изд-во, 1960.

3. Каймакчи Г. В. Об активизации внимания учеников (при обучении математике). Сообщение 1 Активизирующая роль наводящих примеров. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 3.

Л 75580 10/VIII 1961 г. Тираж 200 Заказ 1595

Типография Госкомитета по судостроению, Садово-Кудринская, 11/13