АЛМА-АТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени АБАЯ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

П. М. ИВАНОВ

О ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ ШКОЛЬНОГО КУРСА

(на материале преподавания физики и математики в VIII классе школы)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по педагогике)

Научный руководитель профессор Р. Г. ЛЕМБЕРГ

АЛМА-АТА — 1956

Величественную перспективу открыли перед страной решения XX съезда КПСС. На наших глазах создаётся материально-техническая база коммунизма. Новый пятилетний план — это план гигантского роста экономики и культуры. Советские учителя горды тем, что в нашей стране начинает впервые в мировой истории осуществляться переход ко всеобщему среднему образованию. Ни одна капиталистическая страна никогда не ставила и не может поставить перед собой такую задачу.

В целях дальнейшего повышения социалистического воспитательного значения общеобразовательной школы и обеспечения учащимся, оканчивающим среднюю школу, условий для свободного выбора профессии, школа приступила к осуществлению политехнического обучения.

В связи с новыми задачами перед школой выдвигается и ряд новых вопросов теоретического и практического смысла. Среди них проблема межпредметных связей занимает видное место.

Формирование научного марксистского мировоззрения школьников может успешно осуществляться лишь на основе глубокого понимания общих законов развития природы, общества, мышления. Каждый учебный предмет обогащает учащихся материалом, необходимым для основных обобщающих выводов. Но не всегда то общее, что заключают в себе отдельные школьные дисциплины, с достаточной яркостью и убедительностью отражается в сознании учащихся, изучающих каждый предмет учебного плана изолированно, в специфичности его содержания и особенностей его логической структуры. В преподавании должны быть обеспечены пути, приводящие учащихся к постижению законов природы, общества, мышления в их взаимосвязях и взаимообусловленности.

Особенную настоятельность приобретает проблема межпредметных связей в плане политехнизации школы.

Конструктивная деятельность, решение технических задач немыслимы без использования в неразрывном единстве знаний из области различных наук. Практически, работая в мастерских, на производстве, на полях, учащиеся встречаются с необходимостью связывать знания по физике, математике, черчению, биологии, химии и т. п.

Но оканчивающие нашу школу в очень многих случаях оказываются беспомощными перед этой задачей.

Школа должна подготовить своих воспитанников «...как всесторонне развитых строителей социализма, увязывающих теорию с практикой и владеющих техникой».

Указание ЦК КПСС о необходимости устранить существующие факты недостаточной увязки между учебными программами второго концентра по математике, физике и химии, а также между пролраммами по истории, обществоведению, литературе и языкам*), обязывающее к установлению межпредметных связей в практике преподавания, еще не находит полного осуществления в школе. Изучение опыта учительской работы, даже в передовых школах, показывает, что вопрос о межпредметных связях пока еще не привлекает к себе достаточного внимания педагогов.

Содействовать поднятию интереса к этой проблеме, показать «а примере небольшой экспериментальной работы, какие возможности открываются перед учителем в деле связывания предметов, при внимательном отношении к этой стороне преподавания, — задача предлагаемой работы.

Работа содержит следующие главы:

Введение.

1. Педагогическое значение межпредметных связей.

2. Из истории вопроса.

3. Из опыта согласованного преподавания математики и физики. Заключение.

Во введении обосновывается педагогическая значимость темы исследования, раскрывается методика работы.

Автор работал в тесном содружестве с преподавателями математики и физики школ №№ 19, 18, 10 г. Алма-Аты.

Подходя к вопросу о межпредметных связях как к общепедагогической проблеме, мы начали наше исследование с опыта установления общности в преподавании двух предметов—математики и физики. Поставили также несколько небольших опытов по налаживанию контактов в ходе преподавания между математикой, физикой и химией. Мы полагаем, что принципиальные установки, а также практические пути и средства сближения предметов при работе учителей двух школьных дисциплин могут иметь широкое применение и в преподавании других учебных разделов школьного курса.

В качестве средств изучения проблемы мы использовали:

а) знакомство с литературой, освещающей историю и современное состояние вопроса;

б) наблюдение за работой передовых учителей;

в) наблюдение за работой массовой школы;

г) постановку обучающего эксперимента в VIII классе школы;

д) анализ опыта группы учителей, участвовавших в проведении эксперимента.

*) Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».

В дореволюционный период, особенно в 60-е годы, вопрос о взаимосвязи учебных предметов поднимался революционными демократами (Белинский, Герцен, Добролюбов, Чернышевский, Писарев) и выдающимися педагогами того времени (Ушинский, Водовозов, Пирогов, Стоюнин, Бунаков, Семенов и другие). В 60—90 годах вопросы межпредметной связи обсуждались на ряде съездов и совещаний. Мы изучили по архивным документам весь этот в высокой степени интересный материал и использовали его при разработке наших методических соображений.

Но двинуть вперед разрешение проблемы в рамках реакционной системы просвещения царской России не представлялось возможным. И только в советское время школа подошла к практической постановке этого вопроса. Мы ознакомились с соответственной педагогической и методической литературой.

В течение длительного срока мы производили наблюдения за работой преподавателей математики и физики школ города №№ 19, 18, 10, 40, 33, 55) и школ сельской местности (Тургенской, Чиликской, Иссыкской). При постановке наблюдения мы использовали следующие приёмы: присутствие на уроках с подробной письменной фиксацией содержания и методов работы, анализ конспектов уроков, беседы с преподавателями, постановку и обсуждение вопроса о связях учебных предметов на педагогических советах, в методических объединениях школ, на секциях физиков и математиков г. Алма-Аты, на совещании завучей и директоров Туркестано-Сибирской железной дороги. Мы уделили внимание и изучению школьной документации (протоколы педсоветов, методических объединений). В круг наших наблюдений вошли и внеклассные мероприятия. Наиболее показательный материал получен нами в результате проведения обучающего эксперимента. Эксперимент был организован следующим образом: автор работы взял на себя преподавание физики в двух VIII-X класссах. Учителя-участники опыта — преподавание математики в тех же классах.

Перед началом занятий был составлен полугодовой календарный план. В нем намечались некоторые перемещения в программном содержании, определялись содержание, методы и сроки проведения совместных уроков повторения и учета и комплексных производственных экскурсий, устанавливался единый физико-математический режим.

Согласно плану, при работе с учащимися над той или иной темой по физике и математике, мы последовательно брали в поле зрения определенные методические приёмы и подвергали их тщательному изучению и проверке. К работе по каждой теме мы совместно готовились, составляли конспекты уроков, подбирали иллюстративный материал.

В школе № 19 опыт проводился нами в двух параллельных классах, ученический состав которых существенно не различался ни в

отношении успеваемости, ни по своему общему развитию. В 1953—1954 учебному году работа проводилась с девочками, а в 1954—1955 учебном году —в классах со смешанным составом учащихся. В сельской местности работа всё время цроводилась при смешанном составе учащихся. В одном классе мы проводили экспериментальную работу, второй—использовали как контрольный. В других школах учителя повторяли наши методические приёмы. Результаты занятий мы систематически подвергали анализу, руководствуясь при этом рядом критериев. К числу таких показателей педагогической приемлемости приёма мы относили: успехи учащихся по приобретению умения пользоваться математическими знаниями при анализе физических явлений и при решении задач с физическим содержанием; умения производить физический и математический анализ математической формулы физического закона; умения учащихся представить математическую формулу физического закона в виде графика и, наоборот, производить анализ физического явления по графику и переводить его на язык математики; интерес учащихся к приобретению умений одевать физическое явление математической формой; понимание учащимися важности и пользы установления взаимосвязи математики с физикой; быстрота, четкость и уверенность в производстве математических операций; влияние осознания взаимосвязи на общее развитие учащихся; экономия времени, достигаемая в работе при установлении взаимосвязи математики с физикой.

Особенно значительным показателем успешности нашей работы мы считали «перенос» знаний, умений и навыков, а также методов работы с предметов физико-математического цикла на другие дисциплины.

* * *

В первой главе — «Педагогическое значение межпредметных связей»—кратко обосновывается необходимость установления межпредметных связей с точки зрения общих принципов советской педагогической науки и значение этих связей для учебно-воспитательного процесса в школе.

В наше время возросли связи и взаимопроникновение наук. Наряду с возникновением новых научных дисциплин внутри той или иной области знания возникают пограничные, промежуточные дисциплины, которые сближают и спаивают отдельные области знаний и тем самым сглаживают границы между ними.

Сближение наук происходит и по линии методов исследования. Методы, считавшиеся характерными для определенных наук, стали играть выдающуюся роль в других науках.

Школа стремится сделать завоевания научной мысли достоянием всего общества. Сокровищница человеческих знаний обширна и запас их велик. Для школы отбирается из этого огромного запаса тот минимум знаний, который составляет основы современных наук. Отобранный круг знаний, заимствованный из области определенной

науки и приспособленный к возрастным особенностям учащихся, составляет содержание учебного предмета. И несмотря на то, что учебный предмет отличается от соответствующей науки не только объемом материала, но и формой и порядком изложения научных истин, это отличие не обособляет его и не нарушает его внутренней связи с другими предметами. Эта связь должна стать в ходе преподавания вполне ясной для учащихся.

Между учебными предметами существуют и другие связи, вытекающие из образовательных и воспитательных задач школьных дисциплин.

Задача школы — воспитать всесторонне развитых людей, умеющих соединять теорию и практику и владеющих техникой. Но ни одна из «сторон» развития личности не может быть поставлена в процессе обучения в зависимость от какого-либо изолированного предмета. Умственное развитие, как и нравственное, осуществляется объединенным воздействием всех предметов, политехническое образование и обучение опирается и на физико-математический и на биологический циклы, да и физическое и эстетическое развитие не могут быть обеспечены преподаванием специальных предметов (физкультуры, пения, рисования), а связаны с содержанием многих школьных дисциплин. Предметы как бы обслуживают друг друга в учебно-воспитательных целях. Особенно настоятельна необходима та связь между предметами, которая обеспечивает возможности использования школьных знаний в практической деятельности.

Любая техническая операция, управление любой машиной, предлагаемые учащимся, требуют умения синтезировать знания, почерпнутые из разных школьных дисциплин. Поэтому одна из главных задач изучения основ наук в школе заключается в том, чтобы сделать знания и умения жизненными, «работающими».

Преподавание предметов в их связном единстве обеспечивает не только педагогические предпосылки для формирования целостного марксистско-ленинского мировоззрения и возможности применения школьных знаний и умений в практической деятельности, но и создаёт благоприятные психологические условия для протекания полноценного учебно-воспитательного процесса.

При наличии связи между знаниями, почерпнутыми из различных предметов, образование временных нервных связей облегчается, так как новое находит прочную опору в уже известном смежном материале.

Связь предметов обеспечивает воздействие на мозг комплексных условных раздражителей, являющихся условием наиболее полного восприятия действительности. Сложные раздражители, которые образуются при проникновении знаний из области одного предмета в круг материала другой дисциплины, облегчают восприятие явлений и углубляют знания о них.

Существенное значение имеет связь предметов и в отношении закрепления знаний.

Глава вторая — «Из истории вопроса» — содержит две части:

а) история проблемы в русской дореволюционной педагогике (1904—1917 гг.) и

б) история проблемы в советской школе (1917—1955 гг.).

С 1804 года по 1860 год Министерством народного образования были многократно издаваемы проекты устава низших и средних учебных заведений, учебные планы и программы. Однако вопрос о согласованности учебных предметов, о преемственности, как в преподавании каждого отдельного предмета на различных этапах, так и между предметами хотя бы одного цикла, в этих официальных документах не затрагивался.

Но если казенная педагогика не уделяла внимания вопросу о межпредметных связях, то прогрессивная педагогическая общественность в 60-х годах стала придавать этой проблеме большое значение. Особый интерес к ней обнаружили революционные демократы: В, Г, Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и Д. И. Писарев. Они с глубоким пониманием подошли к идее межпредметных связей.

Белинский выдвинул идею «целостности» образования, единства всех способствующих образованию учебных предметов. Герцен в своих «Письмах об изучении природы» даёт характеристику отдельных наук и показывает глубокую взаимосвязь между ними.

И Добролюбов и Чернышевский усматривали во взаимосвязи школьных дисциплин одно из действенных средств борьбы со схоластикой, сухостью в преподавании, с отрывом школы от жизненной практики.

Особое внимание проблеме уделено Д. И. Писаревым. Он указывает, что «различные предметы не связываются в общий цикл знаний, не поддерживают друг друга, а стоят каждый сам по себе, стараясь вытеснить своего соседа. Математика наровит обидеть историю, которая, в свою очередь, с угрожающим видом наступает на латинскую грамматику. Каждый предмет бывает то победителем, то побежденным»*).

Педагогические взгляды революционных демократов встретили живой отклик в среде прогрессивной педагогической общественности. С блестящими статьями, открывавшими новые перспективы перед школой, выступили передовые педагоги 60-х годов — Пирогов, Стоюнин и др.

Глубокое психологическое и методическое обоснование необходимости связи учебных предметов находим в произведениях К. Д. Ушинского.

Он сделал в своих учебных пособиях и ряд шагов в сторону разрешения вопроса.

Большое влияние на обновление школьной жизни, в частности, на постановку проблемы межпредметной связи, оказала работа ряда совещаний и съездов, проведенных в период с 1899 по 1917 гг.

*) Д. И. Писарев, Избранные педагогические высказывания. Учпедгиз, 1938, стр. 117.

После февральской революции вопрос о межпредметных связях снова был выдвинут в порядок дня. На экстренном Всероссийском совещании преподавателей физики, химии и космографии, происходившем в Москве с 5 по 9 июня 1917 года, был заслушан специальный доклад А. Н. Славянова на тему: «Взаимное отношение между физикой и химией при преподавании их в средней школе». В этом докладе проблема связи предметов была поставлена весьма остро и обоснована глубокими соображениями.

После всестороннего обсуждения доклада А. Н. Славянова было принято решение: «Совещание признаёт желательным синтезирование близких предметов с целью образования у учащихся цельного мировоззрения»*).

Таким образом, к Октябрьской революции идеи межпредметных связей получили большую популярность в среде прогрессивной педагогической общественности.

Были содержательно обоснованы положения о необходимости и осуществимости преемственности в обучении, о высоком значении идейных связей в содержании школьных дисциплин для выработки целостного научного мировоззрения, о широких возможностях взаимообслуживания предметов, приводящего к поднятию интереса к знаниям у учащихся и к экономии учебного времени; о необходимости и возможности плодотворной совместной работы преподавателей по развитию интеллектуальных способностей учащихся; о значении согласованности преподавания в деле практически-жизненного использования школьных знаний.

Все эти идеи получили широкое отражение в педагогической литературе. Но отдельные попытки учителей претворить идеи в жизнь не нашли отзвука в рядовой школьной практике.

После Октябрьской революции вопрос о связи предметов был выдвинут в центр внимания в первых же документах о школе.

В «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и «Декларации о единой трудовой школе», опубликованных 16 октября 1918 года, предлагалось в основу построения новых программ положить принцип объединения учебного материала вокруг важнейших вопросов общественно-трудовой жизни. Учебное содержание начальной школы должно было представлять собой своеобразную «Детскую энциклопедию».

Но эти указания в силу своей абстрактности и неопределенности не могли дать учителю ясных и четких представлений о взаимоотношении предметов в строящейся школе.

В общем наметившаяся в «Декларации» идея взаимопроникновения учебных дисциплин не получила одобрения ни среди членов методических комиссий, ни среди практиков-учителей. Но в то же время мысль о необходимости сближения предметов получила широкое признание. Выдвигались требования положить конец идейной разобщенности в содержании школьных дисциплин.

*) Труды Всероссийского совещания преподавателей физики, химии и космографии, 1917, 5—9 июня в Москве, Харьков, 1918, стр. 9.

Ни программы 1920 года, ни мелкие исправления, внесенные в них в 1921 году, не удовлетворяли этим требованиям.

В поисках новых путей установления идейного единства в преподавании школьных предметов руководство ведомства Министерства просвещения взяло неправильный курс.

В 1922 году была опубликована «Схема ГУС,а», в следующие годы на основании этой схемы были изданы комплексные программы для 1—4 п 5—7 групп (классов) школы.

Комплексные программы приводили к противопоставлению «жизни» и «научного знания», к игнорированию основных «сущностных» связей между явлениями. Они разрушали логическую последовательность понятий внутри системы каждой науки. При таком ознакомлении с явлениями и законами действительности наука не спаивалась, а разобщалась с жизнью, умения и навыки отрывались от практики. Комплексные программы не встретили сочувствия со стороны массового учителя.

К началу 1930—1931 учебного года вышли новые программы для начальной школы и для школ ФЗО. Но это был шаг не вперед, а назад. «Комплексность» была усугублена элементами «проектности». Учащиеся должны были усваивать научные знания в процессе выполнения практических дел.

В силу этих извращений программы 1930 года ликвидировали самую проблему межпредметной связи в её основе, поскольку они уничтожали преподавание в школе отдельных предметов. Порочному комплексно-проектному прожектерству был положен конец историческим постановлением ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе». Это постановление, а также постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 года создают решительный перелом в постановке вопроса о межпредметных связях.

ЦК обращает внимание на: «Недостаточность и даже отсутствие увязки между отдельными программами, в особенности между программой по математике и черчению, а также между программами по математике, физике, химии, программой по труду и т. д.».

«Постановление» предлагает при переработке программ «устранить существующие факты недостаточной увязки между учебными программами 2-го концентра по математике, физике и химии, а также и между программами по истории, обществоведению, литературе и языкам».

Эти указания подводят прочный фундамент под всю методическую работу, направленную к установлению связей между учебными предметами.

В «Постановлении» содержится и еще ряд положений, прокладывающих пути к сближению предметов.

К ним относятся указания на необходимость использовать в учебных занятиях по разным предметам материал социалистического строительства, обеспечив тщательный подбор доступного детям материала; предложение об усилении элементов историзма в программах по обществоведению, по языку и литературе, географии с тем, чтобы основные разделы и темы этих дисциплин были иллюстрирова-

ны необходимым фактическим материалом, историческими экскурсами и сравнениями; указанием о введении в учебные программы элементов краеведения. «Постановление» указывает на необходимость построить «курс математики в начальной и средней школе таким образом, чтобы обеспечить переход к следующим ступеням профтехнического образования». Особенное ударение делается на необходимомости переработать учебные программы по труду так, чтобы они обеспечивали действительное соединение обучения с производительным трудом, создавали условия для изучения «в теории и на практике главных отраслей производства». Все эти директивы ЦК открывали путь к установлению межпредметных связей и не только в пределах отдельных циклов дисциплин, но и во всей системе преподавания. Принципы, выдвинутые «Постановлением», знаменовали новый этап в истории вопроса о межпредметных связях.

И отдельные школы и методисты различных предметов сосредоточили свое внимание на вопросе о связях между школьными дисциплинами. Над этими вопросами советская школа работает и по сегодняшний день, накапливая высокоценный опыт.

Новый исторический этап в развитии советской школы, а вместе с тем и в постановке проблемы связи учебных предметов, намечается решениями XIX съезда КПСС.

Министерство просвещения РСФСР совместно с Академией педагогических наук провело работу по пересмотру учебного плана и составлению новых программ для начальной, семилетней и средней школы. Эти программы раскрывают перед школой, особенно в части физико-математического цикла, широкие возможности для сближения в ходе преподавания предметов учебного плана.

Глава третья — «Из опыта согласованного преподавания математики и физики в школе» — занимает центральное место в предлагаемой работе.

В этой главе рассматриваются вопросы:

Об организации согласованного преподавания (установление общего методического режима, общее планирование в пределах физико-математического цикла, построение системы уроков и совместное проведение некоторых из них, работа по восполнению пробелов в знаниях учащихся, совместная работа по постановке внеклассных мероприятий).

Об использовании методов обучения при согласованном преподавании (роль и приёмы изложения учителя, сообщений учащихся, беседы, наблюдение, работы над книгой , лабораторных работ, графических работ, экскурсий, решения задач, изготовления пособий и т. д.).

В школьном преподавании физики и математики наблюдается резкая разобщенноеть в отношении ряда технических приёмов. Такие вопросы, как буквенная запись физических величин, запись размерностей физических величин и определение этих величин, приёмы арифметических действий над физическими величинами, методика решения задач с физическим содержанием, методика графических работ и другие вопросы разрешаются преподавателями физики и математики по-разному. Это обстоятельство отрицательно влияет на

качество усвоения знаний учащимися. В нашем опыте мы старались устранить этот разнобой путём соблюдения в преподавании единого физико-математического режима. Под единым физико-математическим режимом понималось соблюдение строго очерченного круга требований к общей культуре учебного труда, к физической и математической грамотности учащихся. Единый физико-математический режим обязывал придерживаться следующих «правил»:

1. При использовании физического материала на уроках физики и математики применять буквенные обозначения, наименования и размерности физических величин в таком виде, как это принято в физике. 2. При работе над материалом физики (на уроках математики) требовать от учащихся точных определений физических понятий, физических величин, физических законов. 3. Использовать математический язык как средство точного выражения мысли и экономной записи и формулировки законов физики и математики на уроках и математики, и физики. 4. Приучать учащихся вкладывать в математические формулы физических законов реальное содержание. Для этой цели при любом использовании физических формул контролировать путём постановки вопросов, с полной ли отчетливостью понимают учащиеся закономерность, выраженную рассматриваемой формулой. 5. Все математические рассуждения, выражения, определения, употребляемые на уроках физики, передавать точным математическим языком. Построение графика, геометрического чертежа, арифметического вычисления производить согласно требованиям методики преподавания математики. 6. Решение задач с физическим и политехническим содержанием производить согласно требованиям методики преподавания физики. При этом необходимо использовать всё многообразие математических приёмов и методов решения задач, известных учащимся. 7. О трактовке отдельных вопросов преподаватели математики и физики предварительно' договариваются.

Опыт показал, что строгое соблюдение единых требований повышает не только прочность усвоения материала, но и уважение к предметам, а следовательно, и старательность в работе. Опыт подтвердил, что соблюдение физико-математического режима помогает осуществлению связи между математикой и физикой.

Совместное планирование явилось также одной из действенных форм установления связи между предметами.

Учителя математики и физики проанализировали программы и объяснительные записки к ним по обоим предметам. Был составлен полугодовой календарный план. Он состоял из двух частей: общего вступления и конкретного распределения программного материала.

Особое внимание в общем плане было уделено построению системы уроков. Нас не вполне удовлетворяла широко распространённая форма построения уроков, укоренившаяся в практике школы.

Обычно в рядовой школе урок любого предмета и в любых классах, начальных, средних и старших, включает набор обязательных учебных элементов, которые учителя обозначают наименованиями: «организационный момент», «проверка домашнего задания»,

«опрос», «объяснение нового материала», «закрепление», «указания к домашнему заданию». При такой структуре урока на работу над новым материалом обычно приходится не больше 18—20 минут. К тому же эта важнейшая работа производится во второй половине урока. Ограниченность срока работы над новым материалом стесняет учителя в возможностях применения многообразных и содержательных методов. Он едва успевает «изложить» материал и сослаться на наглядные пособия. Нам представлялось, что втискивание всех учебных элементов мелкими частями в один урок не всегда оправдывает себя. Мы полагали возможным опереться и на иную систему планирования уроков. Мы не отказались от обычных уроков «смешанного» состава. Но мы старались на таких занятиях совместить не 5—6 элементов, а не более двух-трёх и при этом продвигать новый материал на самое выгодное место, поближе к началу урока. Наряду с уроками такого комбинированного состава мы вводили в план и уроки однородного построения. Ведущее место занимали уроки нового материала. На таких занятиях мы работе над новыми для учащихся фактами, обобщениями и умениями уделяли от 35 до 40 минут, при использовании лишь нескольких минут на «опрос» одного или двух учеников, чтобы связать новый материал с уже знакомым.

Очень большое значение мы придавали закреплению и иногда отводили для этой работы целые уроки. Практиковали мы и уроки, на которых учет сочетался с повторением — учетно-повторительные уроки, а также контрольные уроки. Обширную тему мы обычно заканчивали обобщающим уроком (перед контрольной работой). Практиковали мы время от времени, когда предстояло начать новую существенную и особенно значительную по содержанию тему, и специальные вводные уроки. Ставили в иных случаях и уроки практических работ. На классном занятии начинали изготовление приборов, таблиц, моделей, осваивались с приёмами работы, а затем переносили продолжение её на внеклассные занятия. Таким образом, в наш план было включено несколько разновидностей уроков. Уроки нового материала, уроки упражнений, уроки смешанного типа учителя физики и математики проводили порознь, часть уроков повторения, учетно-повторительных уроков, контрольных, обобщающих — проводили совместно.

Среди уроков «целостного» содержания особенно важное значение в деле установления межпредметных связей приобрели уроки учетно-повторительные, контрольные, вводные и обобщающие.

Учетно-повторительные уроки обычно ставились по завершению темы, но иногда и по окончании подтемы. Эти часы комбинированного повторения и учета в нашей работе вполне оправдали себя. Мы часто ставили учетно-повторительные уроки совместно по физике и по математике. Эти общие уроки проводились по расписанию в часы занятий по физике или по математике. Учитель физики или математики проводил урок. Преподаватель другого предмета присутствовал на занятии, но в ход работы не вмешивался. Такие уроки мы ценили потому, что они давали возможность восстановить в со-

знании учащихся в связном единстве весь материал, касающийся законченного вопроса или целостной темы, и таким образом раскрыть внутреннюю связь между всеми элементами знания, над которыми работали учащиеся в течение определённого срока. На учётно-повторительных уроках сосредотачивали внимание на узловых вопросах, касавшихся и математики и физики. Например, равномерное движение по физике и уравнения первой степени и графики по математике, равнопеременное движение по физике и решение квадратных уравнений по математике, сложение и разложение сил по физике и подобие треугольников по математике и т. д. Ответ ученика оценивался двумя отметками: по физике и по математике. Так на одном учётно-повторительном уроке было выставлено 8 баллов по физике и 8 по математике.

В целях учета и оценки знаний мы прибегали к контрольным работам, которые опять-таки во многих случаях проводили совмсетно с преподавателями математики.

Тексты контрольных работ составлялись по согласованию преподавателями математики и физики и проводились в одних случаях разедльно на уроках физики и математики, в других — совместно. Было решено, что совместные контрольные работы должны содержать две задачи с физическим и политехническим содержанием и один вопрос по курсу (если работа проводилась на уроках физики), или один пример (если работа проводилась на уроках математики).

На уроке, посвященном контрольной работе, присутствовали оба преподавателя.

Выполненные письменные работы сейчас же после урока проверялись и выставлялись две отметки: за знания по математике и за знания по физике.

За два года педагогического эксперимента, начиная с первого сентября 1953 года и по первое мая 1955 года, нами проведено 10 совместных письменных контрольных работ в пяти VIII классах школы № 19 и одна работа в трёх VIII классах школы № 18. Кроме того, по нашим указаниям аналогичные контрольные работы были проведены в школах сельской местности. В общей сложности было проведно 17 совместных контрольных работ с охватом 20 различных VIII классов.

Результаты контрольных работ подвергались тщательному анализу, имевшему целью сравнить качество выполнения в экспериментальных классах и в контрольных.

Итоги контрольных работ показали, что:

1. Классы, в которых работа преподавателей математики и физики велась более или менее согласованно, общая успеваемость учащихся была значительно выше, чем. в контрольных классах, где согласования между преподавателями установлено не было.

2. В экспериментальных классах значительно выше оказалась математическая культура и сознательность в применении математических знаний и физических законов к решению практических вопросов.

3. Значительно выше был, естественно, и процент отличных и хороших отметок.

Однако, несмотря на положительные результаты совместной работы по учету знаний, опыт показал, что эта форма не должна использоваться систематически и не может заменить собой обычных контрольных письменных работ, отражающих специфику предмета. Постановка одной совместной проверочной работы в четверть вполне обеспечивает контроль за успешностью работы по установлению связи между предметами.

В большинстве случаев, заканчивая тему, мы проводили обобщающий урок. На этих уроках мы прилагали особые усилия к тому, чтобы в сознании учащихся тесно и плодотворно связались знания по различным предметам, особенно знания по математике и по физике. Но мы делали и попытки обобщающих уроков по материалу физики и химии. Некоторые учителя, работавшие с нами в контакте, пытались ставить обобщающие уроки в составе материала географии, физики, химии, математики и черчения.

Одним из наиболее плодотворных методов проведения обобщающих уроков являлся в нашей практике — метод экскурсионный.

Особенно удачно проходили у нас экскурсии на производство, руководимые совместно учителями физики и математики с помощью специалистов, техников и инженеров.

Мы работали на уроках разнообразными методами и приемами, используя их соответственно особенностям содержания темы, дидактического назначения урока и развития учащихся. Мы широко применяли лабораторные работы, экскурсии, беседу-рассуждение, демонстрации разного типа, решение задач, графические и вычислительные приёмы. При этом живое слово учителя в различных формах (рассказ, объяснение, лекция) возглавляло и сопровождало всю работу и как бы цементировало, спаивало разнообразные дидактические приёмы.

Особенное значение в целях согласования работы по физике и математике приобрели в нашей практике методы лабораторных работ, экскурсионный, решение задач и графические работы.

Наши наблюдения показывают, что связь между математикой и физикой в ходе лабораторных занятий в рядовой школе осуществляется в недостаточной степени. Это обстоятельство прежде всего объясняется тем, что учащиеся VIII—X классов плохо справляются с простейшими расчетами и совсем не владеют навыками приближенных вычислений. А это препятствует использованию богатых возможностей осуществления межпредметных связей, заключенных в методе лабораторных работ.

Мы стремились поэтому к тому, чтобы на уроках математики учащиеся обучались простейшим приёмам приближенных вычислений, а на уроках физики в процессе проведения лабораторных работ закрепляли эти приёмы на многочисленных примерах, отражающих реальные явления. В дополнение к вводным беседам к каждой лабораторной работе мы составляли более или менее подробную

инструкцию, особенно «наглядно раскрывающую связь физики с математикой. При всяком удобном случае мы обращали внимание учащихся на то, как должно одевать физическое явление в математическую форму. В уроки математики мы вводили физический эксперимент, служивший для подтверждения результата вычисления или исходным моментом для постановки и решения конкретной задачи. Наряду с классным экспериментом мы широко применяли и домашние экспериментальные работы.

Решение задач с физическим содержанием служило для нас связующим звеном между физикой и математикой. Курс механики сам по себе более математичный, чем опытный. Обилие количественных зависимостей, сравнительная бедность по многим вопросам эксперимента, обилие формул — всё это придаёт задачам в этом классе особое значение. Здесь с первых дней учебного года требуются для решения задач такие знания и навыки, как уменье решать квадратные уравнения, пользоваться тригонометрическими функциями, применять теорему Пифагора, решать прямоугольные и косоугольные треугольники. Но по программе этот материал изучается гораздо позже. Поэтому при решении задач создается большая трудность.

В нашем опыте этот вопрос был разрешён следующим путём: преподаватель физики по ходу занятий сообщил учащимся применение следующих основных формул (без вывода) :

1. Формулу корней квадратного уравнения;

2. Теорему Пифагора;

3. Формулы сторон, лежащей против острого и тупого углов в треугольнике;

4. Дал понятие о тригонометрических функциях (sina, cosa, tga).

Благодаря этому, решение многих задач по статике, кинематике и динамике стало доступным учащимся.

Мы решали с учащимися задачи комбинированные — расчетного характера и экспериментальные.

Привлечение к решению задач эксперимента повышало интерес у учащихся к самому процессу решения. Связь физического элемента с математическим не вносилась в задачу, а обнаруживалась в самом процессе решения, выступала как естественная потребность обоих предметов. Большое внимание уделялось и составлению задач самими учащимися.

На наших уроках физики и математики широкое применение находил графический метод. Он приучал учащихся видеть за геометрическими образами реально существующие процессы и видеть их в состоянии движения и развития.

Широко использовали мы комплексные производственные экскурсии.

Целесообразность проведения комплексных экскурсий обуславливались следующими обстоятельствами:

1. На производстве учащиеся знакомятся со многими технологическими процессами, в основе которых лежат физические, химические и даже биологические явления.

2. Эти явления протекают одновременно, обусловливают друг друга, и, чтобы понять сущность процесса, учащимся приходится опираться на знания различных учебных предметов в их единстве и органической взаимосвязи.

3. Комплексные экскурсия позволяют более рационально использовать время, не перегружая учащихся работой, а также облегчают самую организацию мероприятия.

4. В процессе таких экскурсий представляется возможность обратить внимание учащихся на то, что любой квалифицированный рабочий, техник и инженер пользуются в своих трудовых операциях знаниями не отдельных учебных предметов, а их естественным синтезом, и, следовательно, чтобы овладеть любой специальностью, требуются знания не одного предмета, а всей совокупности основ школьной науки.

За два года педагогического эксперимента нами проведено семь комплексных производственных экскурсий по физике, математике и химии.

Мы использовали экскурсии в качестве в иных случаях вводного, в других обобщающего момента в работе над темой.

*

Опираясь на удачный опыт согласования математики и физики, мы задумали прощупать возможности установления связей в процессе преподавания между циклом физико-математических предметов и другими школьными дисциплинами.

Мы сделали попытку в экспериментальном порядке сблизить на некоторых участках учебной работы преподавание физики и химии. Работу мы проводили вместе с группой сочувствовавших нашим начинаниям учителей школы № 19 и № 10 г. Алма-Аты.

Небольшие опыты согласования преподавания физики и химии мы провели в X классах. Эта работа проводилась в плане совместного повторения взаимосвязанных вопросов, а также в плане усвоения новых знаний, общих по своему содержанию, например, по темам «Теория электролитической диссоциации» и «Строение атома».

* *

*

Урочные занятия мы старались связывать с внеклассными и с самостоятельной добровольной домашней работой учащихся.

Наш опыт показывает, что многообразие форм и видов внеклассной работы, её добровольный характер, нестесненность рамками обязательных программ являются незаменимыми средствами установления межпредметных связей.

Кружковая работа проводилась нами с учащимися VIII классов. Потребность в работе кружков вытекала из занятий на уроках. Наметившиеся на уроках вопросы о сущности связей между физикой и математикой в ходе кружковых занятий получали полное раскрытие.

Мы стремились опереться и на массовую внеклассную работу.

Формы этой работы были весьма разнообразны: научно-популярные лекции, физико-математические вечера, научные ученические конференции, олимпиады, конкурсы и т. д. Наиболее сложной формой работы являлись ученические конференции. На конференциях выносились на коллективное обсуждение те вопросы, которые подготавливались в кружках и на вечерах. Мы попытались расширить круг предметов, материал которых мог быть вовлечён в план обсуждения на конференции.

Нам удалось поставить конференции под объединенным руководством преподавателей литературы, физики, математики, химии, истории и других предметов, например, по роману Д. Гранина «Искатели». Эта и другие конференции свидетельствовали о роли и значении современной художественной литературы в пробуждении технических и профессиональных интересов школьников.

Большим успехом у учащихся пользовались внутришкольные олимпиады.

Для осуществления межпредметных связей наибольшую пользу принесли олимпиады физико-математического и политехнического содержания.

Оправдали себя в нашей работе и конкурс ы.

Вся наша многообразная внеклассная работа находила отражение в ученической печати: в общешкольных, классных, пионерских и кружковых газетах..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Привела ли наша работа к ощутимым результатам, отразилась ли она на качестве учебной успешности? Показатели успеваемости, «отметки», оказались значительно выше в экспериментальных классах, чем в контрольных.

Мы имели некоторые основания полагать, что у наших учащихся поднялся интерес к предметам физико-математического цикла, что они продвинулись вперед в отношении развития мыслительных способностей, что они приобрели некоторые умения, способствующие применению знаний к практике.

Таким образом, мы можем констатировать, что на протяжении года согласованного преподавания предметов физико-математического цикла учащиеся экспериментальных классов по сравнению с классами контрольными обнаружили более высокую успеваемость, большую заинтересованность научными знаниями, заметный рост умственных способностей и явную тягу к практическому использованию приобретенных знаний.

г. Алма-Ата, тип. Минпроса УГ 0Ш7 Заказ 255 Тираж lOO экз.