АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

Д. К. ГИЛЕВ

ОПЕРИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫМИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ НАПРАВЛЕНИЙ И РАССТОЯНИЙ

(у школьников 5 класса)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по психологии)

Москва — 1960

Вопрос о формировании навыков определения направлений и расстояний на местности приобретает исключительную актуальность в свете задач политехнического обучения. Эти навыки, как известно, имеют самое широкое применение в различных областях практической деятельности человека. Формированию данных навыков придается большое значение в проектах программ восьмилетней школы. В них предусматривается проведение наблюдений и практических занятий по определению направлений и расстояний. Ученики 5 класса, например, должны научиться находить основные и промежуточные направления на местности по полуденному солнцу, компасу, Полярной звезде и местным признакам, а также определять расстояния шагами, рулеткой или мерной веревкой и на глаз.

Многие авторы отмечают, что в обучении учащихся навыкам определения направлений и расстояний на местности наблюдаются серьезные недостатки. Вместе с тем они подчеркивают практическую важность этих навыков. Однако в методических руководствах и статьях детально не рассматривается как формировать данные навыки.

В диссертации ставится задача выявить, как учащиеся 5 класса оперируют пространственными представлениями при формировании навыков определения направлений и глазомерной оценки расстояний на местности.

Практическая задача исследования заключается в том, чтобы дать научное обоснование методики формирования этих навыков.

Диссертация состоит из введения, трех частей, заключения и библиографии.

Во введении излагаются теоретические предпосылки исследования, постановка вопроса и организация эксперимента. Определение направлений и расстояний представляет собой одну из важнейших составных частей ориентировки в пространстве и предъявляет требования к пространственным представлениям учащихся. Роль представлений в определении направлений и расстояний показана в исследованиях ряда авторов (Ф. Н. Шемякин, К. А. Сонгайло, Б. Г. Ананьев, А. Я. Колодная и др.)

В многочисленных работах—как зарубежных, так и советских авторов—установлен ряд общих закономерностей формирования навыков (переход от развернутых действий к сокращенным, от фактических к мысленным, перенос как результат обобщения приема, принципа действия и т д.). Но в этих исследованиях не изучалось

формирование навыков определения направлений с помощью компаса и глазомерной оценки расстояний на основе эталона. Овладение данными навыками требует от учащихся усвоения приемов оперирования представлениями. Однако в психологической литературе нет работ, посвященных вопросу о роли этих приемов и об их изменении в процессе формирования навыков.

В диссертации мы поставили следующие вопросы:

1. Какие представления играют роль в овладении навыками определения направлений с помощью компаса и глазомерной оценки расстояний, как изменяются приемы оперирования образами в процессе упражнения?

2. В каких специфических формах выявляются общие закономерности упражнения (переход от развернутых действий к сокращенным, от фактических к мысленным) при формировании указанных навыков?

3. В чем заключается особенность переноса навыков определения направлений и глазомерной оценки расстояний?

Исследование проводилось на материале географии по теме «План и карта» (5 класс) методом наблюдения и индивидуальных экспериментов. В предварительной серии мы проводили наблюдения на уроках географии над 56 учащимися 5 классов1 и констатирующие эксперименты с учениками разной успеваемости по географии (от 18 до 56 человек). Обучающий эксперимент (предварительное и основное упражнения) проходили 18 учащихся. Они обучались как определять направления с помощью компаса и оценивать расстояния на глаз. Особое внимание при этом обращалось на обучение учеников приемам оперирования представлениями. Учащимся объяснялось как надо проводить мысленно линии, изображающие направления, чтобы определить расположение заданных предметов от точки стояния. Объяснялся также прием оперирования представлениями, когда устанавливалось расположение одного заданного на местности предмета по отношению к другому (способ «вторичного ориентирования»). Этот прием состоит в следующем. Учащийся, например, должен определить, как расположен предмет Б. по отношению к точке А (при этом он находится не в точке А или Б, а в какой-то третьей точке). Для того чтобы решить задание, учащийся должен представить, что он стоит в точке А и из этой точки мысленно провести четыре главных направления (С—Ю—3—В), а также линию, обозначающую направление из точки А на заданный предмет Б.

При обучении учащихся глазомерной оценке расстояний у них вырабатывали эталон, т. е. представление об определенном расстоянии. Это достигалось в результате измерений некоторых расстояний (50 и 100 м) разными способами: мерной веревкой, шагами, путем вычисления за сколько времени пройдено данное расстояние и на

1 Средних школ № 5 и № 65 г. Свердловска.

глаз. Далее учащимся объяснялось как надо мысленно «укладывать» эталон на заданное расстояние, чтобы определить его величину.

В процессе упражнения на местности приемы оперирования представлениями закреплялись при решении учащимися задач на определение разных направлений и расстояний. Использование приемов выявлялось в процессе оперирования представлениями при решении этих задач. Если ученики не умели выполнить задание, то экспериментатор оказывал им помощь.

После упражнения учащимся давались задачи на перенос навыков определения направлений и расстояний. Этот эксперимент проводился с 18 учениками экспериментальной группы и 18 учащимися контрольной группы. Задания, предлагавшиеся в контрольном эксперименте, требовали использования усвоенных приемов оперирования пространственными представлениями в новых условиях.

В первой части приводятся результаты наблюдений и констатирующих экспериментов. Мы выясняли, как учащимися усвоены понятия о направлениях и расстояниях, каковы их знания о приемах, необходимых для определения направлений и расстояний. Кроме того, ученикам давались задания на применение усвоенных ими понятий, а также приемов, играющих роль в определении направлений по компасу (56 учащихся) и в глазомерной оценке расстоянии (27 учеников).

Эксперименты показали, что учащиеся недостаточно владеют умением определять направления и расстояния. Затруднения и ошибки учеников объяснялись (помимо неправильно усвоенных понятий) тем, что они не владели приемами оперирования представлениями. Констатирующие эксперименты включали в себя обучающий момент: если у школьника обнаруживались неправильные понятия или незнание приема, то эти ошибки исправлялись.

Во второй части излагаются результаты двух серий экспериментов на формирование навыка определения направлений.

Первая серия состоит из задач на определение направлений с помощью компаса. Учащиеся должны были выяснять, в каком направлении от них находятся заданные предметы. Испытуемым предлагалось пять задач. Каждая задача включала в себя от двух до четырех вопросов на определение основных и промежуточных направлений. Направления определялись при разных положениях к сторонам горизонта: «лицом к северу», «лицом к югу» и т. д.

В ходе упражнения выявились два этапа, различающиеся особенностями приемов оперирования представлениями.

На первом этапе учащиеся сначала мысленно проводят четыре главных направления (от себя), а затем на основе этого образа определяют расположение предметов. Для того чтобы представить себе эти линии они выполняют ряд вспомогательных действий: повторяют условие задания и прием мысленного проведения линий, предваряют свои действия словесной формулировкой, осуществляют ряд фактических действий (поворот туловища, движение руками

и т. д.). Направления определяются с помощью 3—4-х действий. Это показывает развернутость действий учеников. Особенность этого явления заключается в том, что оно характеризует затруднения учащихся в мысленном проведении линий, обозначающих направления на местности. На этом этапе большинство учащихся правильно определяет направления на север и юг. Определяя расположение предметов, которые фактически находятся в западном, восточном и промежуточных направлениях многие учащиеся допускают ошибки. Различия в решении этих задач объясняются тем, что последние предъявляют неодинаковые требования к пространственным представлениям. Направления С—Ю учащиеся показывают легко, используя компас, как непосредственную опору для мысленного проведения линий от концов магнитной стрелки на местность (север, юг). Показывая 3—В и промежуточные направления они мысленно проводят линии направо и налево, перпендикулярные к основанию магнитной стрелки. Ошибки представления выявились в следующем. Некоторые ученики показывали направление 3—В не под углом 90° к основанию магнитной стрелки компаса, а под большим или меньшим углом. (Аналогичные ошибки учащиеся делали при показе промежуточных направлений).

В других же случаях учащиеся мысленно проводили эти линии не от основания магнитной стрелки компаса, а произвольно. Эти мысленно проведенные линии направо и налево ученики принимали за восточное и западное направления. В свою очередь, ориентируясь на эти линии, учащиеся неправильно определяли расположение заданных на местности предметов. На мысленное проведение линий (3—В и промежуточных) значительное влияние оказывали особенности предметов, имеющихся на местности. Так, ученику М. предлагалось определить, в каком направлении от него находятся заданные предметы (беседка и кусты). Эти предметы фактически расположены на восток и запад, но слабо выделяются на местности. Другие же предметы (тополь и пионерские ворота) расположены не на запад и восток, а на СЗ, ближе к 3 и ЮВ, ближе к В и резко выделяются на местности. Учащийся М. мысленно проводит направления 3—В на эти выделяющиеся предметы. От этих ошибочно установленных направлений он неправильно определяет расположение заданных предметов (беседку и кусты).

На втором этапе учащиеся выполняли более сложные задачи: они устанавливали «смещение» в расположении предметов, т. е. выясняли к какому из главных направлений заданный предмет расположен ближе. Например, ученики указывали, что по отношению к наблюдателю столб находится на СВ, ближе к В, тополь—на ЮЗ, ближе к 3. На данном этапе имело место изменение приема оперирования представлениями. Это выявлялось в том, что учащиеся одновременно представляют четыре главные направления и направление на заданный предмет. Они сразу «видят» направление, в котором расположен заданный предмет, не затрудняются в установлении

«смещения». При этом учащиеся не предваряют свои действия словесной формулировкой, не повторяют прием мысленного проведения линий от себя. Вместо осуществления фактических действий (поворот туловища, показ направлений руками и т. д.), они определяют направления мысленно. Эти факты показывают, что общая закономерность формирования навыков—сокращение действий—в данном случае характеризует изменения в оперировании представлениями. У отдельных учащихся эти изменения были выражены несколько меньше.

Для проверки того, что дало упражнение, учащимся экспериментальной группы давались два контрольных задания на перенос навыка. Эти задания предъявляли новые требования к определению направлений. Если в заданиях на упражнение требовалось определять направления из одной неподвижной точки и на открытой местности, то в контрольном эксперименте направления определялись последовательно из ряда точек (при ходьбе по азимуту), а также в условиях леса и города.

Контрольный эксперимент выявил, что большинство учащихся экспериментальной группы осуществило перенос навыка. Это выразилось в том, что они использовали прием мысленного проведения линий, обозначающих направления. Тем самым прием, усвоенный в процессе упражнения, приобрел значительную обобщенность. При этом показ направлений и ходьба осуществлялись одновременно. Учащиеся контрольной группы определяли направления развернутым путем, с опорой на фактические действия.

Во второй серии ученики определяли направления из одной заданной точки на другую. Испытуемым предлагались основные и дополнительные задачи. Основные задачи включали в себя вопросы, требующие определить, как расположен предмет Б. по отношению к предмету А, когда наблюдатель находится не в точке А или Б, а в какой-то третьей точке.

Рассмотрим этапы формирования навыка по основным задачам. Учащимся предлагалось 5 основных задач, каждая из которых включала в себя от 2 до 4 вопросов. На первом этапе упражнения они определяли взаимное расположение предметов, которые находились на С—Ю—3—В, т. е. в главных направлениях от наблюдателя. На этом этапе у большинства учащихся реализация приема оперирования представлениями заключалась в том, что они последовательно создают два образа. Для того чтобы определить, как расположен предмет Б по отношению к точке А, учащиеся сначала представляют себе главные направления из точки А. Это первый образ. На основе данного образа они представляют себе, как расположен заданный предмет Б. относительно точки А, т. е. создают второй образ. Первый и второй образы они создают с помощью 4—7 вспомогательных действий аналогичных тем, какие учащиеся производили в первой серии упражнения. Приведем пример. Ученик 3. стоит у камня. Ему предлагается определить, в каком направлении от точки А (дере-

во) расположена точка Б (кусты). Учащийся сначала определял с помощью компаса главные направления от себя («... от меня на север находятся кусты, на запад—дерево...») и становился лицом к северу. Повторив вслух, что дерево от него расположено на запад, он производил в его сторону движение туловищем и руками. «Мы должны,—говорит 3.,—мысленно стать около дерева. Поэтому нужно туда «перенести» главные направления (учащийся мысленно пепередвигается от точки стояния к западу и мысленно становится около дерева). «От дерева,—продолжает он,—северное направление пойдет на лестницу университета, южное—через ограду парка, восточное—на нас, где стоим, западное пересечет улицу Белинского и пойдет дальше на баню. Нам нужно определить расположение кустов нет от себя, а от дерева. От него кусты находятся между линиями, которые показывают на север и восток. Я вижу, что от дерева кусты находятся на СВ».

Как показывает протокол, учащийся 3. сначала создает первый образ («От дерева северное направление пойдет на лестницу университета» и т. д.). Создание этого образа заключалось в том, что ученик мысленно провидит линии (на С—Ю—3—В) от дерева до их пересечения с линией горизонта. Кроме того, он указывает какие предметы, имеющиеся на местности, находятся на этих направлениях. Тем самым этот образ выражает систему пространственных соотношений. Затем, на основе первого образа учащийся создает второй образ: к представлению о четырех главных направлениях (от дерева) ученик мысленно добавляет линию, показывающую направление на северо-восток из этой точки. Расположение кустов он соотносит с этой линией («... от дерева кусты находятся на СВ»). Этот образ выражает более сложную систему пространственных соотношений. Первый и второй образы создаются как два отдельных действия. Аналогичным путем определяли направление остальные учащиеся.

На втором этапе упражнения учащиеся определяли направления, когда заданные предметы находились от наблюдателя не в главных направлениях, как это было на первом этапе, а в промежуточных. На этом этапе изменяются приемы оперирования представлениями. Большинство учащихся сразу указывает направление, в котором расположен один заданный предмет от другого. Так, определяя направление на точку Б (арка) от точки А (столб), испытуемый 3. сразу правильно указал: «По отношению к столбу арка расположена на СЗ». В данном случае учащийся не создает отдельно первый и второй образы, что имело место на первом этапе. Мысленное проведение из точки А (от столба) четырех главных направлений и промежуточного направления на заданный предмет Б (арку) объединилось. Учащийся мысленно «видит» четыре главных направления из новой точки А (от столба) и то направление, в котором расположен от нее заданный предмет Б (арка). Это показывает, что на втором этапе упражнения оперирование образами характеризуется сокращением действий. Если на первом этапе образы создавались с по-

мощью 4—7 действий, то на втором этапе учащиеся ограничивались I—2 действиями. Как и в первой серии сокращение действий характеризовалось выпадением ряда вспомогательных действий (словесные формулировки, предваряющие создание образов, фактические действия и т. д.).

У некоторых учащихся на втором этапе создание первого и второго образов осуществлялось значительно быстрее, чем на первом этапе, но эти процессы все же сохранились как отдельные. Например, испытуемый Я. выполнял указанное выше задание таким путем. Сначала он представил главные направления от заданной точки (от столба) «Относительно столба,—говорит Я.,—северное направление пойдет на желтый дом, южное—на новый мост, западное—на дом с белой трубой, восточное—на возвышенность». После этого он представил направление, в котором расположена арка «... от столба,— продолжает он,—арка находится на СЗ». В данном случае первый образ является опорой для создания второго образа.

Для выявления переноса навыка учащимся экспериментальной группы давались два контрольных задания на определение направлений в новых условиях. Так, ученики должны были определить, в каком направлении находится предмет Б (сосна) от предмета А (труба) в условиях леса.

Эти задания выполняли также и 18 учащихся контрольной группы.

Эксперименты показали, что большинство учащихся экспериментальной группы осуществило перенос навыка. Они использовали тот же прием создания образов, усвоенный ими в процессе упражнений. Этот, факт указывает на то, что данный прием приобрел обобщенный характер.

В этой же второй серии мы проводили упражнение на дополнительных задачах. Как указывалось выше, в основных задачах учащиеся определяли, как расположен предмет Б. по отношению к точке А («прямая связь», устанавливалась по способу «вторичного ориентирования»). В дополнительных задачах ученики, зная о расположении предмета Б от точки А должны были определить обратное направление: как расположена точка А по отношению к предмету Б («обратная связь»). Решение дополнительной задачи не требовало от учащихся создания образов (как это они делали при решении основных задач). Испытуемые должны были высказать суждение о расположении точки А, перестроив для этого прямую связь в обратную. В упражнении учащимся предлагалось пять дополнительных задач на переход от прямой связи к обратной,—при определении основных и промежуточных направлений.

Большинство учащихся экспериментальной группы научились определять обратные направления. Выяснив (в основной задаче), что предмет Б находится к западу от предмета А, они делали вывод, что предмет А расположен к востоку от предмета Б. Это говорит о том, что испытуемые овладели перестройкой прямой связи в обратную (прием создания образов—как нерациональный в данном слу-

чае—использовали только отдельные ученики). Большинство уча щихся правильно решили дополнительные задания в контрольном эксперименте. Есть основание полагать, что при перестройке связей они опираются на представление схемы направлений (С—Ю— 3—В).

Следует отметить, что решение практических задач (на определение направлений) способствовало усвоению признака относительности в понятии «о направлениях». До упражнения учащиеся допускали ошибки на применение этих понятий. Например, они мыслили направления только от себя, не умели переходить от прямой связи к обратной и т. д. В процессе выполнения дополнительных задач учащиеся твердо усвоили относительность направлений «север», «юг» и т. д.

В третьей части приводятся результаты упражнения на формирование навыка глазомерной оценки расстояний.

В предварительном упражнении, как отмечено выше, у учащихся формировались представления об эталонах (в 50 и 100 м) и объяснялся прием мысленной «укладки» эталона на заданное расстояние. В основном упражнении (две серии) учащиеся овладевали приемом оперирования эталоном при определении расстояний на глаз.

В первой серии учащиеся определяли расстояния от себя до заданного предмета. Упражнение состояло из 7 задач. После определения расстояний на глаз учащиеся проверяли правильность своего ответа измерениями (временем, шагами и мерной веревкой). Ход упражнения мы характеризуем цифровыми показателями глазомерной оценки расстояний и анализом индивидуальных данных. В процессе упражнения выявились два этапа. Их качественные различия выразились в изменении приема использования эталона, т. е. приема оперирования представлениями. По этим показателям, при анализе результатов упражнения, мы подразделяем учащихся на три группы.

На первом этапе большинство учащихся первой и второй групп использует эталон таким путем. Сначала они вспоминают эталон, т. е. опираются на образ памяти. Потом мысленно укладывают его на заданное расстояние и только после этого называют величину искомого расстояния. Вспоминание эталона и его мысленная «укладка» осуществлялись как отдельные действия. Это достигалось учащимися с помощью 3—5 действий, т. е. развернутым путем. Нередко они опираются на фактические действия. Так, вспоминая эталон, ученики закрывают глаза, производят движения руками и т. д. Для того, чтобы мысленно наложить эталон на заданное расстояние некоторые учащиеся прочерчивают на земле линии, обозначающие эти расстояния, условно отмечают на них точки, которые являлись границами искомых расстояний и т. д. Приведем пример. Учащемуся Г. предлагается определить расстояние от камня (где он стоит) до дерева (в действительности это расстояние равно 46,5 м). Для решения этой задачи он сначала вспоминает эталон: «... вспомню расстояние, которое измеряли на берегу реки Исеть»,—говорит ученик.

При этом он выполняет ряд дополнительных действий (закрывая глаза, с помощью указательного и большого пальцев правой руки показывает небольшой отрезок и т. п.). Далее Г. повторял условие задания. («Нам нужно определить расстояние от себя до дерева»). Потом он мысленно укладывал эталон на заданное расстояние «Проведу от себя линию,—говорит учащийся,—и сравню ее с тем расстоянием, которое измеряли на берегу реки... 50 м закроет эту линию и пойдет дальше дерева, до проталины». В заключение Г. правильно оценивает расстояние «... от меня до дерева 45 м»1. Сходным путем оценивали расстояние и остальные учащиеся.

Точность глазомерной оценки расстояний на первом этапе невысокая. Например, в первой задаче на упражнение у учащихся первой и второй групп величина отклонений колебалась от 1,5 до 16,5 м (или от 3,2% до 35%). Правильную оценку расстояний дали только два человека (их ошибки не превышали 5%). Низкие показатели в глазомерной оценке расстояний объясняются затруднением учащихся в мысленном укладывании эталонов на заданное расстояние.

Точность глазомерной оценки снижалась при следующих условиях. Во-первых, если на заданном расстоянии малозаметные и выделяющиеся предметы расположены определенным образом. Например, от куста до постамента расстояние в действительности равно 140 м. На пути этого расстояния малозаметные ориентиры фактически указывают границы эталона, равного 50 м. Выделяющиеся же предметы удалены как от наблюдателя, так и относительно друг друга на расстояние 65—70 м, т. е. больше, чем на величину эталона. Учащиеся ошибочно считают эти выделяющиеся предметы границей эталона. В этих условиях они недооценивают заданное расстояние. Следовательно, в данном случае промежуточные предметы мешали учащимся правильно оценивать расстояния. Во-вторых, учащиеся допускают ошибки з глазомерной оценке таких расстояний, в которых эталон не укладывается целое число раз, например, при определении расстояний в 32,5, 46,5 и 65 м и т. д. Сравнивая эталон 50 м с данными расстояниями учащиеся должны были пользоваться не только целым эталоном, но мысленно делить его на части, что затрудняло многих учеников.

Приведенные факты показывают, что на первом этапе развернутый путь действий учащихся характеризует оперирование представлениями: вспоминание эталона и мысленное его укладывание на заданное расстояние. Затруднения и ошибки учащихся имели место за счет мысленного укладывания эталона; на этот процесс существенное влияние оказывали объективные особенности предметов, имеющихся на местности.

На втором этапе наблюдается изменение приема использования

1 Если расстояние определено с отклонением не превышающим 5% по отношению к его действительной величине, то такие ответы мы рассматриваем как правильные.

эталона при глазомерной оценке расстояний. На вопрос, чему равна зеличина расстояния от столба до крана,—испытуемый Г. сразу правильно указал: «... будет 120 м». Вспоминание эталона и его мысленная «укладка» осуществлялись одновременно: учащийся мысленно «видит» сколько раз эталон содержится в заданном расстоянии. Аналогичные факты мы получили в эксперименте с другими учащимися. Сокращение действий характеризует изменение приема оперирования представлением (об эталоне). Вспоминание эталона и его мысленное укладывание объединились в одном действии в отличие от первого этапа Если на первом этапе расстояния оценивались на основе 3—5 действий, то на втором этапе учащиеся производили 1—2 действия. На втором этапе исчезают дополнительные фактические действия, которые наблюдались раньше. Эти изменения действий сопровождались повышением точности глазомерной оценки расстояний. Величина ошибок в седьмой задаче колебалась от 4,1% до 8,3%, тогда как в первой задаче от 3,2% до 35%. В седьмой задаче правильно определили расстояние 14 учащихся (7 точно и 7 с отклонением, не превышающим 5%), тогда как в первой задаче— 2 ученика.

В результате упражнения у учащихся первой и второй групп представление об эталоне стало четким, более устойчивым. Они овладели приемом использования эталона. Различия между процессами овладения навыком первой и второй группами заключалось в следующем. Учащиеся второй группы медленнее овладевали приемом оперирования эталоном. Точность их оценки расстояний повышалась в ходе упражнения неравномерно, в отличие от первой группы.

Ученики третьей группы не дали улучшения глазомерной оценки расстояний в течение упражнения. Затруднения их заключались в мысленном укладывании эталона, т. е. в оперировании представлением.

Покажем это на примере выполнения задания, которое приводилось для характеристики первого этапа упражнения. Учащемуся Н. предлагается определить расстояние от камня (где он стоит) до дерева. Испытуемый сначала вспоминает эталон. Он выполняет при этом действия аналогичные тем, какие производили учащиеся первой и второй групп. Затем Н. пытается уложить представленный им эталон на заданное расстояние. «Если взять,—говорит он,— расстояние, которое я измерял на берегу реки и это...» (т. е. от учащегося до дерева). На этом мысль ученика обрывается. Он повторяет снова это суждение, но не приходит к основному выводу: чему равна величина заданного расстояния. После неудачной «укладки» эталона Н. оценивает расстояние от себя до дерева без использования эталона, т, е. по общему впечатлению «Это расстояние равно 25 м» (вместо 46,5 м). Аналогичные ответы дали еще 2 ученика из этой же третьей группы при определении данного и других рас стояний.

Подобные результаты по трем группам учащихся были получены

при определении расстояний между предметами, когда наблюдатель находится в стороне (2-я серия).

В первой и второй сериях, для выявления переноса навыка глазомерной оценки расстояний, учащимся первой и второй групп давались два контрольных задания в новых условиях (учащимся же третьей группы они давались как очередные задания на упражнение). В решении этих заданий в основном сохраняются различия между группами, которые наметились в процессе упражнения. Так, учащиеся первой и второй групп осуществили перенос приема глазомерной оценки расстояний на основе эталона. Это выразилось в том, что они правильно оценивают расстояния в новых условиях (лес, город). Вспоминание эталона и его мысленная укладка у большинства учащихся осуществлялась одновременно, как и в конце упражнения. Учащиеся контрольной группы решали задания примерно также, как и учащиеся экспериментальной группы в начале упражнения.

Выводы

I. Существенной стороной в формировании навыков определения направлений и расстояний является усвоение приемов оперирования представлениями (мысленным проведением линий, показывающих направления, созданием первого и второго образов при использовании способа «вторичного ориентирования», мысленным «укладыванием» эталона на заданное расстояние).

1. Использование приемов в ходе упражнений выявилось в процессах оперирования представлениями. Эти процессы в большой мере зависят от особенностей заданий: от тех предметов, которые объективно выделяются в поле зрения, от величины заданных расстояний и т. д.

2. Исследование выявило различия между учащимися в овладении приемами оперирования представлениями. Одни ученики легко овладевают этими приемами; другие же в ходе упражнения не могут полностью овладеть ими.

3. Овладение этими приемами (при определении направлений) способствовало тому, что учащиеся усвоили признак относительности в понятии «о направлениях» (тогда как до упражнения этот признак ими был усвоен недостаточно).

II. При успешном овладении навыками определения направлений и расстояний имели место изменения в приемах оперирования образами Эти изменения заключаются в следующем:

1. На первом этапе учащиеся создают два образа, выполняя 4—7 действий (при определении направлений из одной заданной точки на другую); они мысленно укладывают эталон на заданное расстояние, совершая 3—5 действий (при глазомерной оценке расстояний). В том и другом случае имеют место фактические действия (прочерчивание линий на земле, движения руками и т. д.). В этом

случае приемы оперирования представлениями характеризуются развернутыми действиями.

2. На втором этапе наблюдается изменение приемов. Это выявляется в процессах, с помощью которых создавались образы. Учащиеся сразу представляют себе искомое направление (т. е. создают один образ); они мысленно не «укладывают» эталон на заданные расстояния и сразу мысленно «видят» сколько раз он содержится в них. Количество действий у учащихся сокращается до 1—2, при чем исчезают дополнительные фактические действия.

Таким образом, известная в психологии закономерность формирования навыков—переход от развернутых действий к сокращенным, от фактических к мысленным,—в данном случае приобретает специфический характер: изменения действий характеризуют изменения приемов оперирования представлениями. На этой основе повышаются показатели точности при определении направлений и глазомерной оценки расстояний.

III. Перенос данных навыков (который имел место у большинства, изученных нами учащихся) заключался в следующем. Усвоенные в ходе упражнения приемы они использовали в новых условиях (это проявилось в процессах мысленного проведения линий, создания образов, мысленной укладки эталона). Это показывает, что прием приобрел обобщенный характер. Ошибки в решении контрольных заданий, допущенные некоторыми учащимся, характеризуют недостаточное овладение приемами оперирования образами.

IV. Констатирующий эксперимент, а также предварительное упражнение выявили, что в школьных условиях у учащихся недостаточно формируются навыки определения направлений и расстояний. Программой и методикой недооценивается роль приемов оперирования представлениями в формировании этих навыков.

Для правильного формирования навыков определения направлений и расстояний необходимо обучать учащихся приемам оперирования представлениями, прибегая к специальным упражнениям. Как показало исследование, учащимся 5 класса вполне доступно овладение указанными навыками, если их обучать этим приемам.

Л-5374 Подписано к печати 22.1.1960

Формат 60X92/ie Объем 1 п. л. Зак. 1055

Типография изд-ва .Советское радио-