МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ В. И. ЛЕНИНА

На правах рукописи

БОТВИННИКОВ А. Д.

ГРАФИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

(ДИДАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

(№ 732 — методика преподавания черчения)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва — 1968

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ В. И. ЛЕНИНА

На правах рукописи

БОТВИННИКОВ А. Д.

ГРАФИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

(ДИДАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

(№ 732 — методика преподавания черчения)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва — 1968

Работа выполнена в секторе дидактики Научно-исследовательного института общего и политехнического образования АПН СССР

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Н. Н. Ростовцев Доктор технических наук В. Г. Денисов Доктор педагогических наук Е. Н. Кабанова-Меллер

Ведущее учебное заведение: Московское высшее художественно-промышленное училище (б. Строгановское)

Автореферат разослан « » 1968 г.

Защита диссертации состоится « » 1968 г.

на заседании совета по присуждению ученых степеней по искусствоведению, методике преподавания черчения, рисования и труда Московского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института имени В. И. ЛЕНИНА, по адресу: Москва, Госпитальный вал, 4.

(Отзывы направлять по адресу: Москва, Г-435, Малая Пироговская, дом 1, МГПИ имени В. И. ЛЕНИНА, научная часть).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Ученый секретарь

ВВЕДЕНИЕ

Научно-технический прогресс во всех областях человеческой деятельности предъявляет большие требования к знаниям, технической культуре и политехническому образованию людей, что неразрывно связано с их графической деятельностью.

Графическая деятельность дает материал для чувственного и теоретического познания природы и техники посредством наглядного восприятия и образно-знакового моделирования предметов, помогает глубже вникать в их устройство и пространственные отношения, а также разбираться в процессах и явлениях, не поддающихся непосредственному наблюдению.

Общеобразовательное значение графической деятельности состоит в том, что в соответствующих условиях она способствует достижению более высокого уровня умственного развития учащихся, поскольку решение графических задач сильнейшим образом воздействует на эффективность зрительного восприятия предметов, (системность их наблюдения, активизацию процессов пространственной памяти, воображения и логического мышления.

Эта деятельность при надлежащей организации учебного процесса влияет также и на всестороннее развитие личности, особенно в воспитании таких отличительных для человека коммунистического общества качеств, как способность и стремление к творчеству, созиданию, конструированию и рационализации, поиску нового, умение мысленно экспериментировать и оперировать образно-знаковыми моделями.

Все эти качества личности неразрывно связаны с пространственными представлениями, формирование и развитие которых особенно успешно осуществляется при решении различных графических задач.

Графическая деятельность оказывает большое влияние и на воспитание у школьников внимания и наблюдательности, аккуратности и точности в работе, самостоятельности и плановости, являющихся важнейшими элементами общей куль-

туры труда, а также благоприятно воздействует на развитие эстетического вкуса у учащихся.

До революции и в первые годы существования советской власти дидактические исследования в области графических дисциплин не получили развития.

В наши дни научные работы приняли широкий размах, что вызвало потребность в их систематическом научном обобщении и дальнейшем направлении со стороны ведущих ученых страны. По этим проблемам выступали Н. Ф. Четверухин, B. О. Гордон, С. М. Колотов, И. С. Джапаридзе, И. И. Котов, C. М. Куликов, В. С. Левицкий, а также P. X. Хорунов и другие. Рекомендации и материалы по организации и методике научно-исследовательских работ и их обобщению были опубликованы и нами1.

Однако научно-методических работ, непосредственно связанных с проблемами формирования знаний, умений и навыков у учащихся в процессе графической деятельности, пока еще недостаточно.

Среди диссертаций, (посвященных преподаванию в высших и среднетехнических учебных заведениях, можно назвать только труды А. Я. Блауса, Г. Ф. Быковой, С. Г. Филипповой, B. Е. Хренниковой, авторы которых ставили своей задачей поделиться результатами опытной проверки конкретной методики обучения.

В наследованиях, связанных с проблемами совершенствования процесса обучения черчению в средней школе, привлекают внимание работы С. И. Банашек, В. Н. Виноградова, C. И. Дембинского, М. С. Коноплевой, И. А. Ройтмана, посвященные поиску путей повышения эффективности организационных форм и методов обучения черчению.

В областях, тесно связанных с графической деятельностью, создана капитальная работа H. Н. Ростовцевым, посвященная рисованию с натуры, и диссертации А. А. Панкратова и В. Г. Евплова, направленные на решение проблем связи преподавания геометрии и черчения.

В психологических исследованиях проделана значительная работа по изучению соотношения навыков рисования и черчения (Б. И. Ломов), развитию пространственных представлений школьников на материале географии, черчения и геометрии (Е. Н. Кабанова-Меллер), психологии изобразительной деятельности детей (Е. И. Игнатьев и В. И. Киреенко).

1 Ботвинников А. Д. Методы исследования в частных дидактиках. М., изд-во «Просвещение», 1964.

Ботвинников А. Д. и др. Основы методики обучения черчению. М., изд-во «Просвещение», 1966.

Развитие пространственных представлений исследовалось на разном графическом материале П. А. Сорокун, Е. М. Песиной, X. М. Гафуровой, Е. Н. Власовой, М. С. Калачевым, М. В. Гамезо, Л. А. Ивлевой, Б. М. Ребусом.

В последнее время в инженерной психологии, а также в областях, связанных с проблемами оптимизации проектно-конструкторских работ, выявилась потребность в разрешении многих специальных вопросов, часть которых имеет важное значение для учебной графической деятельности1.

Приведенный краткий обзор научных трудов показывает явную недостаточность дидактических и научно-методических исследований, направленных на изучение графической деятельности, и отсутствие работ, выявляющих закономерности ее развития в процессе обучения.

Особенно остро ощущается ограниченность экспериментальных данных, раскрывающих процесс учения, что самым неблагоприятным образом сказывается три решении вопросов, связанных с повышением эффективности графической деятельности учащихся.

В условиях стремительного развития науки и техники перед современной дидактикой и методиками возникла задача перестройки содержания и методов школьного образования с тем, чтобы найти пути успешного формирования у учащихся способности к самостоятельному освоению новых знаний.

Решение этой задачи требует повышения внимания к развитию учащихся, гармонично сочетающего в себе высокий уровень интеллектуальных умений, т. е. умения мыслить, с готовностью и стремлением к самостоятельной творческой познавательной и созидательной деятельности.

Стремясь добиться развивающего эффекта обучения, передовые учителя и деятели педагогической науки настойчиво работают над решением этой проблемы.

Мы наблюдаем примеры достижения высокого уровня знаний в процессе графической подготовки учащихся, формирования у них прочных умений и навыков графической деятель-

1 В этой связи нами было предпринято специальное исследование с целью обобщения отечественных и зарубежных экспериментальных данных в области оптимизации графической деятельности (Battelle institute, Columbus, Ohio; Franz Kuhlmann К. G., Frankfurt am Main; Technickoorganizacni vyzkumnyustau strosirensky s Fiala и Инq. L. Culka, prostredky a metody pro racionalisaci konstrokcnich praci, 1958, Praha и др.), а также опыта создания и эксплуатации современных средств механизации графических работ в Австрии, Англии, ГДР, Польше, США, ФРГ, Франции, Чехословакии, Швеции, Японии и др. (Ботвинников А. Д. Современные средства механизации графических работ. М, изд-во «Высшая школа», 1963).

ности и воспитания у детей умения и привычки самостоятельно работать.

Помимо этих трех направлений поиска путей совершенствования учебного процесса (повышения уровня знаний учащихся, их умений и навыков и развития способности самостоятельно трудиться), большое внимание в наши дни стало уделяться еще одному, четвертому направлению: приобщению детей к творческой деятельности в ходе решения различных графических задач.

Повышение уровня графической подготовки учащихся в связи с задачами, стоящими перед школой, вполне обеспечивается усилением работы в указанных направлениях. Однако, чтобы ясно представлять, как вести эту работу, необходимы специальные исследования.

Овладение умениями и навыками, как известно, объективно выражается в способах или приемах учебной работы учащихся, в тех мысленных и практических действиях, из которых, слагается их деятельность.

В то же время решение задач, как это всеми признано, является не только единственным средством воспитания самостоятельности мышления и накопления детьми опыта преобразующей, творческой деятельности, но и средством приобретения новых знаний, что в конечном итоге и формирует у детей способность к творческой познавательной деятельности в условиях активной и самостоятельной работы.

Таким образом, исследование способов деятельности, которые необходимо формировать у учащихся, чтобы их учебная работа осуществлялась на основе освоения рациональных приемов, и отбор содержания графических задач, точно отвечающих требованиям получения максимального педагогического эффекта наиболее экономными средствами, являются, как мы полагаем, особенно актуальными проблемами.

Для их решения необходимо:

1. Выявить особенности графической деятельности в основных направлениях и условиях ее осуществления в школе на разном графическом материале, изучить приемы учебной работы, применяемые учащимися, и на основе прослеживания изменения этих приемов с возрастом и под влиянием обучения, а также путем сравнения с приемами работы взрослых квалифицированных исполнителей определить общие закономерности их развития.

2. Выявить дидактическое значение используемых в практике обучения графических задач путем вычленения общих компонентов их решения, отбора и исследования процесса решения задач, включающих эти компоненты, и на этой основе

определить предметное содержание и систему учебных задач, наиболее успешно содействующих овладению графической деятельностью учащимися и повышению ее роли в их умственном развитии.

Первая область исследования является фундаментальной. От правильного понимания включенных в нее педагогических явлений зависит успешность формирования графических знаний, умений и навыков у учащихся. Исследование этих явлений составляет основное содержание нашей работы.

Вторая область требует самостоятельного исследования. Оно только начинается. Однако то, что уже сделано, позволяет показать теоретические исходные позиции и некоторые результаты первоначальных исследований, дающие основание наметить перспективу их расширения.

Цель нашего исследования состояла в экспериментальном изучении влияния графической деятельности на развитие наглядно-образного и логического мышления школьников и выявлении условий повышения эффективности процесса формирования графических знаний, умений и навыков у учащихся в курсе черчения.

Основными задачами экспериментального исследования являлись следующие:

1. Анализ особенностей графической деятельности учащихся в процессе систематического изучения основных методов изображений.

2. Выявление закономерностей развития графической деятельности учащихся в процессе обучения выполнению и чтению чертежей.

3. Определение дидактических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования графических знаний, умений и навыков у учащихся.

4. Постановка и первоначальное разрешение перспективных проблем, связанных с поисками путей совершенствования содержания графической подготовки в школе и определением направлений дальнейших исследований.

* * *

Выявление и исследование особенностей и закономерностей развития графической деятельности учащихся является весьма трудной задачей вследствие разнообразия способов изображений, характера графических задач и условий их решения.

Сложность педагогических явлений, возникающих в этой связи в процессе обучения, потребовала применения при их

изучении наряду с общепринятыми в дидактике, также и специальных методов исследования, обеспечивающих достоверность экспериментального материала (покадровая киносъемка, статистический анализ и др.).

Теоретическое исследование включало изучение научной литературы по философии, физиологии, психологии, дидактике, методике черчения, рисования, геометрии, географии и трудового обучения, инженерной графике и инженерной психологии, а также технико-технологической литературы.

Наряду с отечественными источниками мы имели возможность изучить учебную, научно-методическую и специальную литературу, опубликованную в последние годы в Австрии, Англии, Болгарии, Венгрии, ГДР, Польше, США, Франции, ФРГ, Финляндии, Чехословакии, Швеции, Югославии и Японии.

Взгляды на интересующие нас педагогические явления и технические основы графической деятельности, изложенные авторами трудов, изданных в этих странах, позволяли оценить наши воззрения с более широких позиций (глава I, VIII, IX).

Непременным условием оценки всех наших исходных посылок являлось их сопоставление с анализом и обобщением педагогического опыта.

Уточнение наиболее важных положений осуществлялось на основе данных, полученных в результате анализа материалов экспедиций, периодически организуемых Институтом общего и политехнического образования, а также путем специально проводимых нами массовых «срезов» уровней графических знаний, умений и навыков учащихся. Во многих случаях мы применяли и анкетный опрос учителей и учащихся. Эта работа проводилась, как правило, одновременно во многих городах, в которых под нашим руководством работали внештатные научные сотрудники и учителя С. И. Анненков, В. Н. Виноградов, В. Г. Глухов, В. Ф. Катаев, Н. О. Севастопольский, С. А. Стуканов, В. Г. Машинистов, Л. М. Эйдельс, А. А. Чубарьян и др.

Наблюдение практики обучения в школе силами актива осуществлялось по разработанным нами программам и сочеталось с личным изучением автором опыта работы школ.

Эти наблюдения, обработка добытых материалов и обобщение собственного 37-летнего педагогического опыта дали возможность автору выделить ключевые проблемы, исследование которых экспериментальным путем позволяло подойти к правильному пониманию основных закономерностей графической деятельности в разных областях ее приложения.

Экспериментальное исследование в зависимости от его це-

лей и задач потребовало различных форм и длительности его проведения. Когда исследование было связано с необходимостью выявления приемов работы испытуемых, особенностей решения ими тех или иных пространственных задач или причин, возникающих при этом затруднении, эксперимент проводился в лабораторных условиях путем индивидуальных занятий, что давало возможность прослеживать движение мысли учащихся в процессе графической деятельности.

Как правило, таким экспериментальным занятиям предшествовала разработка специальных дидактических материалов: моделей, карточек с различными заданиями, чертежей, содержание и сложность которых варьировались в определенных пределах.

Для регистрации графических движений, порядка и последовательности решения экспериментальных заданий нами была сконструирована специальная киноустановка для покадровой киносъемки с регулировкой интервалов от 3 до 10 секунд, что позволяло прослеживать и временные отношения (гл. VII).

Расчленение хода решения графических задач осуществлялось также и методом «мультиплицирования» или «методом срезов», как он назван Е. И. Игнатьевым (гл. VIII).

Нами была опробована и энцефалографическая запись биотоков мозга при чтении чертежей (гл. IX).

Полнота наблюдений за действиями испытуемых обеспечивалась протоколированием занятий несколькими наблюдателями, каждый из которых выполнял возложенную на него часть работы.

Исследование в условиях «лабораторного» эксперимента проводилось в школах №№ 35, 330 и ПТУ № 18, где нам помогали учителя И. С. Вышнепольский, В. Г. Машинистов и Л. М. Эйдельс. Часто в работе принимала участие психолог И. С. Якиманская.

В общей сложности было проведено 556 экспериментальных занятий. К этому числу относятся только занятия, специально проводившиеся по определенному плану (гл. IX, XI). Наряду с этим «лабораторный» эксперимент, включающий решение отдельных заданий или их частей и собеседование с учащимися, постоянно сопутствовал всей экспериментальной работе при выявлении приемов решения графических задач испытуемыми и уточнении возникающих вопросов.

Другим видом эксперимента являлись занятия со специально подобранными граппами учащихся. В этих условиях проверялись наши рабочие гипотезы, уточнялись методика эксперимента и содержание разработанных автором дидакти-

ческих материалов, а также проверялась эффективность разных приемов обучения (гл. IV, V, IX).

Эти занятия стенографировались. В тех случаях, когда ставилась задача формирования приемов устной речи учащихся, как это имело место при обучении их чтению чертежей, велась магнитофонная запись с последующим ее прослушиванием и обсуждением.

Дидактические материалы, апробированные в итоге их проверки в условиях экспериментальных занятий, затем размножались типографским путем (методические указания, инструкции, анкеты, чертежи и др.) или изготавливались в специализированных мастерских (наборы раздаточных и демонстрационных моделей) и только после этого использовались в.более широких масштабах.

Обучающий эксперимент в естественных условиях проводился в двух направлениях.

Одно направление состояло в массовой проверке результатов «разведывательного» эксперимента. Такая проверка проводилась каждый раз, когда на определенном этапе экспериментального исследования мы получали данные, заслуживающие по их значимости внедрения в практику работы школ.

Проверка осуществлялась сразу в разных городах и с разным составом учащихся. Основной экспериментальной базой являлись школы №№ 35, 101, 204, 330 Москвы, №№ 5, 9 и 2 г. Витебска, №№ 4 и 50 г. Одессы, № 9 г. Риги, № 39 г. Ростова-на-Дону. Помимо перечисленных, в экспериментальной проверке принимали эпизодическое участие учителя московских школ №№ 16, 135, 232, 273, 380, 475, 585, 597, 644, 702, 706, 748, школ № 38 г. Еревана, № 46 г. Казани, №№ 1, 84 и 93 г. Волгограда, №№ 22, 35, 37 и 53 г. Ростова-на-Дону, № 1 поселка Тарасовский Ростовской области, №№ 8, 9 и 48 г. Томска, №№ 82 и 103 г. Ташкента, а также преподаватели педагогических и технических институтов.

Систематическая проверка отдельных положений, требующих длительного обучения, проводилась нашими аспирантами и прикрепленными В. А. Гервером, Л. М. Государским, В. Н. Виноградовым, П. Ф. Пермяковым и др.

Другим направлением исследования являлось длительное экспериментальное обучение, проводившееся нами в течение ряда лет. Подобное исследование было направлено на выявление особенностей графической деятельности учащихся при оперировании сборочными чертежами (гл. X). Работа велась несколькими сериями по шесть месяцев на протяжении 4 лет в одной и той же школе № 101 Москвы.

В каждой серии принимало участие по 6—8 параллельных классов. Всего экспериментом было охвачено 29 классов с численностью учащихся 845 человек. Количество экспериментальных уроков составило 490, а количесто проанализированных учебных и контрольных работ превысило 20 000.

В общей сложности за время экспериментального, обучения проведено с нашим участием свыше 800 уроков и проверено около 45 000 графических и письменных работ, в каждой из которых во многих случаях решалось несколько задач и давались ответы на ряд вопросов.

Естественно, что обработка такого большого количества материалов потребовала применения методов математической статистики.

Эти методы использовались нами во всех случаях, когда требовалось получить вполне надежные результаты (гл. X, XI).

В заключение укажем, что в ходе экспериментальной работы обращалось большое внимание на уравнивание условий и ведение уроков в контрольных классах наиболее эффективными методами, хорошо зарекомендовавшими себя в повседневной практике обучения.

В других случаях при постановке эксперимента, связанного с изучением возможности введения в школьное обучение принципиально нового по содержанию материала (гл. XI), мы сознательно отказывались от контрольных параллельных классов, но вводили проверочные работы, позволяющие сравнивать уровень развития учащихся опытных классов с более старшими классами.

Диссертация состоит из двух частей.

Часть первая (предваряющая) включает пять глав, посвященных связям графической деятельности, влияющим на формирование у учащихся умения осуществлять мысленные действия в области анализа пространства, выделять геометрическую основу графического материала и понимать его технико-технологическое содержание.

Рассмотрение этой группы вопросов позволяет подойти к правильному пониманию существа графической деятельности, определить ее своеобразие и место в изобразительной практике, отличие от изобразительной деятельности, соотношение с геометрическими и техническими понятиями и ее возможности в развитии творческих способностей детей.

Во второй части (экспериментальной), имеющей семь глав, изложены результаты изучения влияния условий зрительного восприятия предметов и анализа их пространственных свойств на способы выполнения изображений разными методами, чте-

ния графического материала разной сложности и насыщенности информацией и процесса оперирования исходными данными, дающими представление о конструкции и кинематических возможностях предметов на чертежах с разным уровнем наглядности изображений.

Вместе с тем в этой части работы выявляются интеллектуальные и практические способы деятельности учащихся и дидактические условия, способствующие повышению эффективности процесса формирования графических знаний, умений и навыков у учащихся. В число практических действий, подвергавшихся изучению, вошли действия с натурой (оригиналом) в процессе ее наблюдения в целях построения чертежа, действия, непосредственно связанные с выполнением изображений («от руки»), и действия, моделирующие процесс создания объекта по его чертежу. Инструментальные построения нами специально не рассматривались.

Исследование этой группы вопросов, составляющее основное содержание работы, дает материал для выявления особенностей и основных закономерностей развития графической деятельности учащихся в процессе обучения и создания синтетической картины этого процесса.

Экспериментальное исследование построено в следующей последовательности.

В шестой и седьмой главах изучаются явления, позволяющие выявить способы учебной работы учащихся, связанные с процессом выполнения, а в последующих двух главах (восьмой и девятой) — с процессом чтения основных видов изображений, дающих представление главным образом о форме предметов. Десятая и одиннадцатая главы посвящены изучению способов деятельности детей при оперировании чертежами, отражающими разными методами не только форму, но и взаимоположение предметов при их подвижном и неподвижном сочетании. Последняя (двенадцатая) глава введена с целью показа направлений перспективных исследований.

В главе I «Отображение пространственных свойств и отношений предметов в изобразительной практике» рассмотрено несколько групп вопросов.

Вначале дан обзор исследований процесса мысленного и чувственного восприятия натуры и изображений в изобразительной практике в целом. Необходимость рассмотрения этой группы вопросов вызвана тем, что отображение пространственных свойств и отношений предметов в изобразительной практике тесно связано с построением чувственного образа. Эта специфическая сторона изобразительной практики требу-

ет особого внимания к рассмотрению образа как психического изображения.

Предпринятый краткий обзор психолого-физиологических исследований и экспериментальных данных в области педагогической и инженерной психологии свидетельствует о наличии большого количества объективно достоверных фактов, дающих возможность более точно подойти к конструированию условий дидактических экспериментов, посвященных графической деятельности, и оценке их результатов с позиции уже познанных закономерностей.

В этой связи рассмотрены исследования Б. Г. Ананьева, М. Д. Александровой, Э. С. Бейн, Л. М. Беккера, М. А. Гузевой, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, М. П. Машковой и Н. Ю. Вергилис, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, И. М. Сеченова, А. А. Смирнова, связанные с выделением качеств, отличающих чувственный образ как психическое изображение, выявляющие данные о динамике зрительного образа и позволяющие понять закономерности зрительного восприятия предметов в условиях изменения дистанции, положения фигур в поле зрения и других условий их наблюдения.

Затем внимание сосредоточивается на исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. Арана, Л. М. Беккера, Б. В. Барского и М. А. Гузевой, В. Д. Глезер и И. И. Цукерман, Р. М. Грановской и В. А. Ганзен, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Ю. П. Лапе, Л. И. Леушиной, Б. Ф. Ломова, О. И. Никофоровой, Е. Ф. Рыбалко, И. М. Сеченова, Б. М. Теплова, Л. А. Шифман, А. В. Филиппова, А. Л. Ярбуса и др., относящихся к общности процессов осязания и зрения в создании образа и определении формы предмета и к особенностям восприятия изображений фигур разной сложности.

Вместе с этим рассмотрены исследования Г. И. Айманова, Э. Н. Алферовой, К. И. Вересотской, О. И. Галкиной, Е. В. Зеленина, Е. И. Игнатьева, В. И. Киреенко, Б. Г. Коробко, С. В. Кравкова, А. А. Люблинской, И. Б. Михайловой, А. А. Прессман, Е. Ф. Рыбалко, В. Г. Степанова, Ф. М. Шемякина и др., связанные с изучением возрастных особенностей детей в овладении ими механизмами восприятия пространства и навыками, имеющими значение для графической деятельности.

Все эти данные являлись исходными при теоретическом обосновании и обсуждении результатов экспериментов, составивших содержание второй части нашей работы, где в каждой из глав мы снова на конкретной основе возвращаемся к упомянутым выше исследованиям.

Наряду с этим в первой главе рассматривается все много-

образие отображений пространственных свойств и отношений предметов в изобразительной практике, что позволяет отделить виды изображений, относящихся собственно к графической деятельности, и обсудить направления предпринятых в этой области специальных исследований общего порядка (В. И. Кирсанова, H. М. Чернецкого и др.).

Глава II «Изобразительная и графическая деятельность» является логическим продолжением первой. В ней с учетом конкретных особенностей рассматривается отличие графической деятельности от изобразительной.

Навыки изобразительной и графической деятельности формируются у учащихся школы в процессе занятий рисованием и черчением. К изобразительной деятельности дети приобщаются очень рано, еще до поступления в школу, а систематические занятия черчением начинаются только через пять лет обучения школьников рисованию. Этим объясняется генетический характер связи черчения и рисования, оказывающий разностороннее влияние на формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся.

В трудах, посвященных изобразительной деятельности школьников (Е. И. Игнатьева, Н. Н. Ростовцева, Н. Н. Волкова, П. А. Сорокун и др.), справедливо указывается на весьма большое значение обучения рисованию для развития умения учащихся правильно воспринимать и анализировать форму и конструкцию изображаемых предметов, различать их положение в пространстве, величину и пропорции. Отмечается, что учебная деятельность учащихся при рисовании с натуры развивает у школьников умения выделять пространственные признаки и отношения предметов, подвергать их зрительному анализу и сравнению, заставляет активно мыслить при наблюдении.

Наряду с этим данные, полученные Б. Ф. Ломовым в результате изучения соотношения навыков рисования и черчения, а также выявленные В. И. Киреенко факты позволяют отметить и другие явления.

Во взаимодействии графической и изобразительной деятельности отчетливо проявляются многие специфические и противоречивые явления.

Их влияние на процесс обучения усиливается различным содержанием, вкладываемым в одни и те же понятия, разным характером уже сформированных и вновь формируемых навыков у учащихся.

Во взаимодействии навыков в одних случаях имеет место перенос, в других — интерференция, в третьих — частичное включение изобразительных навыков в графические.

Явление переноса наблюдается в действиях, связанных с наблюдением натуры, начертанием штриховых и горизонтальных линий, а также в способах построения рисунка и эскиза.

Явление интерференции имеет место в процессе анализа формы предметов и чтения изображений, а также проявляется в способах построения рисунка и чертежа, характере графических движений и при овладении способами выполнения технических рисунков.

Частичное включение навыков происходит при зрительном восприятии признаков предметов и при начертании вертикальных линий.

Таким образом, наблюдается тонкое взаимодействие навыков рисования и черчения, являющееся следствием влияния общих и отражением специфических черт изобразительной и графической деятельности.

Однако имеющиеся исследования не дают ответа на вопрос о специфике и особенностях различных условий зрительного восприятия натуры в целях построения чертежа в системе ортогональных проекций. Не выявлены до сих пор также приемы выполнения технических рисунков и чертежей, своеобразие и отличия этих приемов при выполнении тех и других изображений.

Отсутствие этих важных для познания закономерностей графической деятельности данных побудило нас предпринять экспериментальное исследование, описанию которого посвящены главы VI и VII.

III глава «Графическая деятельность и геометрические понятия» посвящена проблемам, возникающим при анализе связей преподавания черчения и математики, поскольку чтение и построение изображений неразрывно связано с необходимостью выделения геометрической основы графического материала.

Одна группа проблем относится к межпредметным связям обучения черчению и геометрии, что потребовало анализа научно-методических исследований, посвященных этим связям (В. Е. Евплова, М. Е. Знаменского, Г. Г. Масловой, А. А. Панкратова, В. М. Розина, И. А. Ройтмана, А. Д. Семушина, Н. Ф. Траутмана, Н. Ф. Четверухина и др.).

Другая группа проблем связана с процессами формирования графических знаний и навыков у учащихся при обучении этим двум предметам, в связи с чем рассмотрены психолого-педагогические исследования Е. Н. Власовой, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, В. И. Енакиевой, В. И. Зыковой, Е. Н. Кабановой-Меллер, А. Л. Пикуса, А. М. Пышкало, В. М. Розина, А. Я. Чесноковой, Е. Е. Шулешко и др.

Обсуждение традиций, исторически сложившихся в процессе обучения черчению и геометрии, различных подходов к формированию геометрических понятий у учащихся и приемов анализа ими чертежа и формы предметов связано нами с современными проблемами перестройки математического образования и перспективами его развития.

Вопрос о связи графической деятельности с геометрическими понятиями по существу сводится к соотношению формально-логического и наглядно-образного мышления.

Современные воззрения на возможности зрительной системы (А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. Ю. Вергилис, М. П. Машкова и др.)» обнаружение способности приобретения свойства понятия самими пространственными образами (фигурные концепты Е. Фишбейна) позволяют думать о более широких возможностях образного мышления.

Однако проблема соотношения чувственных и логических компонентов мышления в процессе решения пространственных задач пока не имеет достаточной ясности. С одной стороны, мы наблюдаем, что графическая деятельность теснейшим образом связана с оперированием геометрическими понятиями, а с другой — есть много фактов, свидетельствующих о способности детей решать пространственные задачи там, где логическое мышление еще не готово.

По-видимому, пока еще полностью не найдены возможности для гармоничного включения геометрических понятий в графическую деятельность и элементов этой деятельности в решение пространственных задач в курсе геометрии, без чего нельзя осуществить более высокий уровень развития мышления учащихся, чем это наблюдается ныне.

Рассмотрение связей черчения с рисованием « геометрией дает возможность обсудить только два аспекта проблемы взаимосвязи. Третий аспект связи, в котором раскрывается свое особое существо и возможности графической деятельности, относится к ее техническим приложениям.

В главе IV «Графическая деятельность и политехническое развитие учащихся» обсуждается существо связи графической деятельности с техникой и технологией в процессе обучения, условия развития познавательной активности, технического мышления и творческих способностей учащихся. Эта глава написана на основе опубликованных нами за истекшие 15 лет пособий, задачников и научно-методических работ1.

1 Ботвинников А. Д. Некоторые вопросы политехнического обучения в преподавании черчения (1956), Принципы отбора объектов для практических работ учащихся по черчению (1957), Активизация методов преподавания черчения и задачи политехнического обучения (1959) и др. (1961, 66).

Наличие этих публикаций позволило нам рассмотреть в реферируемой работе только единичные примеры новых видов предложенных нами задач, отвечающих указанному направлению развития детей.

В этой главе показана специфика графической деятельности, состоящая в том, что она естественно сочетает изучение различных элементов графических знаний и умений с их техническими приложениями.

Введение учащихся в круг технических понятий и сведений из различных областей техники позволяет на конкретных технических примерах раскрыть роль и значение чертежа как языка техники. Эта специфическая особенность графической деятельности органически сочетается с требованиями политехнического обучения в школе, так как наиболее полное познание основ и значения графической грамоты осуществимо только в сочетании с широкими экскурсами в область техники и производства, требует разностороннего показа применения чертежей в различных отраслях промышленности и сельского хозяйства, а также ознакомления с технологическими сведениями о процессах изготовления деталей.

Такой подход уже на первых порах позволяет приобщить учащихся к познанию некоторых технических понятий, устройству и действию изображенного на чертеже механизма или назначению той или иной детали, терминологии, применяемой в технике, номенклатуре материалов и деталей машин, наиболее типичных и распространенных в сфере современного производства, к некоторым технологическим процессам и другим общетехническим сведениям, необходимым для сознательного восприятия выполняемых заданий, связанных с изображениями.

В процесс графической деятельности школьников удачно включаются работа со справочным материалом, расчеты, элементы конструктирования, задачи, требующие сравнения, сопоставления, анализа, поиска лучшего решения, напряженной работы мысли, задания, развивающие способность привлекать для их решения знания из других областей, переосмысливания знаний и опоры на личный опыт, приобретенный в процессе труда. Таким образом, графическая деятельность сказывает глубокое и разностороннее влияние на политехническое развитие школьников. Это влияние особенно сильно проявляется вследствие технической природы графической деятельности и ее неразрывной связи с техникой и технологией.

В главе V раскрываются связи графической деятельности с трудовым обучением детей. Рассмотрение этого вопроса сочетается с поисками путей, позволяющих решить проблему

создания графических познавательных задач, развивающих творческие способности учащихся на специально подобранном графическом материале.

В начале главы излагается существо различных концепций, относящихся к проблеме связи обучения с жизнью и трудом. Здесь показано, что единственно правильной точкой зрения на ее решение является такое понимание идей связи, когда при ее осуществлении ни в основах наук (в черчении как учебном предмете в частности), ни в труде не нарушаются присущие им логика, система и последовательность обучения, когда между ними не возникают отношения взаимного подчинения, когда влияние жизни и труда ведет к обогащению и более содержательной графической деятельности, а ее применение в труде— к более осознанной работе.

При этом имеют значение не только прямые, но и косвенные связи графической деятельности с трудом.

Чертежи, благодаря присущему им качеству «обратимости», являются и прямым источником создания предмета по его изображениям и опосредованным звеном при изучении различных сооружений и машин со стороны их конструкции или кинематики.

Дальнейшее изложение идет в двух направлениях, поскольку обучение графическим знаниям, умениям и навыкам как таковым и обучение умению работать по чертежу в процессе трудовой деятельности являются взаимосвязанными, но разными процессами.

Раскроем содержание, вначале, второго направления, что при кратком изложении содержания этой главы поможет яснее показать существо всей нашей работы.

Второму направлению в практике работы школ обычно уделяется мало внимания, что является большим пробелом обучения, ибо умение применять знания в труде нужно воспитывать и развивать так же, как и любое другое умение1.

В последовательности обучения умению работать по чертежу следует выделять два этапа.

Первый из них связан с обучением чтению чертежа в процессе трудовых занятий. На этом этапе формируется умение правильно воспринимать и анализировать конструкцию предмета по чертежу, умение выбрать размеры заготовки, умение производить ее разметку, умение видеть конечную форму изде-

1 Ботвинников А. Д. Использование технического рисунка и чертежа на уроках труда как одно из средств повышения культуры труда и развития графической грамотности учащихся. Указания и (материалы по организации и методике научно-исследовательской работы, изучению и обобщению передового педагогического опыта. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

лия в заготовке, умение обрабатывать заготовку по заданным размерам и другим данным чертежа, умение контролировать размеры готового изделия по чертежу и др.

Второй этап связан с формированием организационно-технических умений у учащихся и выдвигает необходимость дальнейшей активизации их умственной деятельности и обучения детей умению членить изготовление предмета, изображенного на чертеже, на отдельные операции, умению осмысливать трудовой процесс и планировать его технологию, умению подбирать рабочий и измерительный инструмент, необходимый для образования нужной формы предмета и контроля его обработки по чертежу.

При разработке первого направления нами предложены задачи, содержание и система которых базируются на аналитическом изучении практической трудовой деятельности людей ведущих профессий.

При таком подходе приобретается возможность создания системы задач, учитывающих направления технического мышления, общие для графической и практической (в определенных областях) деятельности людей, что способствует переносу приобретенных знаний из области графической деятельности в трудовую (задачи на связь чертежа с разметкой, технологические задачи и др.).

На этой основе можно также усилить теоретико-практический характер мыслительной деятельности учащихся и формировать у них готовность к труду.

Вместе с тем такие задачи имеют важное значение и для развития пространственных представлений учащихся. Так, например, различные варианты задач на связь чертежа с разметкой вырабатывают у учащихся умение видеть в размеченной заготовке не только риски, но и пространственную форму будущего изделия. В задачах на выбор режущего инструмента по чертежу детали возникает необходимость представить форму той или иной части детали и процесс ее образования при соответствующем движении рабочего инструмента, что способствует развитию динамических пространственных представлений.

В решении задач с техническим содержанием заложены потенциальные возможности развития у учащихся качеств, подготавливающих их к творческому труду. Однако этого недостаточно для формирования способности к творческой деятельности. Необходимы специальные задачи, решение которых дает возможность учащимся приобрести опыт такой деятельности (задачи, включающие элементы конструирова-

ния, решения некоторых технологических вопросов по чертежу и др.)1.

В главе приведены примеры только некоторых из разработанных нами задач. Более полно, на материале из различных отраслей промышленности и трудовой деятельности людей они представлены в специальных изданиях2.

Принципиальное отличие предложенных задач от обычных общепринятых упражнений с использованием технико-технологического материала состоит в сближении условий формирования графических знаний и умений учащихся с требованиями, выдвигаемыми трудовой деятельностью и необходимостью развития у них мыслительной творческой активности.

Наряду с этим некоторые задачи по дидактическим соображениям отвечают только части условий, поскольку у учащихся надо формировать готовность и к решению обычных практических задач, которые часто встречаются в современных условиях.

Анализ всех данных, приведенных в этой и предшествующих ей главах, позволяет сделать вывод о том, что при соответствующей организации учебной работы в графической деятельности таятся огромные возможности для развития технического мышления и творческих способностей детей, их готовности к овладению многими элементами общей трудовой культуры и мысленному экспериментированию. Эти качества сочетаются со многими другими, формируемыми в процессе графической деятельности. К ним относятся умение воспринимать и отражать на плоскости пространственные свойства и отношения предметов, анализировать их форму, конструкцию, осуществлять пространственные преобразования графического материала разного уровня абстрагирования от реальных свойств натуры и решать многие другие задачи.

Разносторонние связи и возможности графической деятельности проявляются с особой силой при решении задач, требующих не только наглядно-образного, но и логического мышления школьников.

Все это дает право заключить наше изложение в первой части работы утверждением о том, что среди других видов человеческой деятельности трудно найти более сильное сред-

1 Ботвинников А. Д. Развитие технического творчества учащихся и практические задачи на конструирование. В сб.: «Методы графических изображений и их применение на занятиях по труду и основам производства». М., Учпедгиз, 1959.

2 Ботвинников А. Д. Сборник практических задач по черчению. М., Учпедгиз, 1961 и др.

ство общего развития мышления детей и их готовности к труду, чем правильно организованная графическая деятельность.

Глава VI посвящена исследованию исходного для построения графических изображений с натуры вида деятельности: зрительного восприятия оригинала и формирования предметного образа при выполнении чертежа.

Дидактическая сторона исследования состоит в прослеживании вариативных условий наблюдения предметов. Эти условия выявлены на основе анализа современных теоретических концепций, относящихся к геометрической теории чертежа.

Необходимость исследования, изложенного в данной главе, обусловлена тем, что в последние годы в зарубежной (на основе изучения работ, изданных в Англии, Болгарии, Венгрии, ГДР, США, Чехословакии и Югославии)1 и отечественной методической и учебной литературе и научных статьях отчетливо выявилось расхождение во взглядах на истолкование и построение геометрической теории чертежа (С. М. Колотов, В. С. Левицкий, А. И. Островский, В. С. Полозов, Е. Л. Сурин и др.).

Имеет место следующее многообразие подходов к пониманию и теоретическому обоснованию вопроса:

В одних случаях исходным является рассмотрение предмета, неподвижно расположенного в пространстве трехгранного угла. В других — эту систему связывают с необходимостью изменения точки зрения наблюдателя. В третьих — предполагается, что предмет может вращаться вместе с плоскостями проекций. В четвертых — вращение предмета и перемещение наблюдателя считаются процессами одного порядка. В пятых — скрепляя выбранную систему координат с оригиналом, получают необходимое количество изображений путем «манипулирования» им относительно одной плоскости проекций. В шестых — построение изображений связывается с введением промежуточной биссекторной плоскости.

Наличие столь разнообразных подходов, отражающих противоречия между теорией и практикой изображений, оказывает влияние, и на процесс обучения.

Возникает важная педагогическая проблема: какая из этих теорий чертежа содействует более эффективному усвоению учащимися метода проекций.

1 Крайние точки зрения выражены в работах: A. W. Baznes and A W. Tilbrook. The theory and practice of drawing engineers. London, English universités press, 1962; Blueprint reading and sketching. Washington, 1963; S. W. Fleming, D. F. Barich, L. C. Smith. Applied drawing and sketching, Chicago, 1959.

Мы наблюдаем в среде методистов и психологов различное понимание и обоснование условий эффективного построения учебного процесса (Н. В. Буравцев, В. О. Гордон, Е. Н. Власова, Е. Н. Кабанова-Меллер, Б. Ф. Ломов, С. В. Розов, К. А. Янковский и др.).

Большинство признают необходимость формирования приемов умственных действий у учащихся на основе перехода от «внешних» действий к мысленным. Однако при этом сами «внешние» действия избираются различно. Это приводит к тому, что в одних случаях процесс обучения строится на основе оперирования (манипулирования) натурой, в других — на основе изменения условий ее зрительного восприятия, а в третьих — на основе оперирования представлениями.

Естественно, что в итоге достигаются качественно различные результаты, по-разному проявляющиеся в графической деятельности учащихся.

Отсутствие исследования эффективности и целесообразности различных подходов к обучению создает благоприятную почву для широкого проникновения в учебно-методическую литературу непроверенных и необоснованных рекомендаций, относящихся к процессу изложения принципов ортогонального проецирования и формированию у учащихся понятий о методе проекций1.

В нашем исследовании не ставилась задача подвергать пересмотру геометрическую теорию чертежа.

Мы прослеживали в условиях их сопоставления эффективность: 1. Манипулирования оригиналом. 2. Наблюдения фиксированного положения предмета с возможностью рассматривать его с разных сторон и 3. Наблюдение фиксированного положения предмета с фиксированной точки зрения при выполнении проекционного чертежа. Выявлялось влияние этих подходов на характер зрительного восприятия предметов, формирование предметного образа и на развитие пространственного воображения учащихся.

Исследование показало, что в первом из описанных условий зрительного восприятия натуры приемы выполнения чертежа сводятся к зарисовыванию непосредственно наблюдаемого вида предмета, без его мысленного преобразования. Во-вторых — к запоминанию вида и его воспроизведению по памяти с частичным оперированием образом. В третьем случае мысленные операции совершаются главным образом с опорой на образ предмета, что наиболее благотворно содействует

1 Meissner Е. Wie liest man technische Zeichnungen, Leipzig, Fachbuchverl, 1961.

развитию подвижности пространственных представлений учащихся.

Полученные нами в результате эксперимента данные свидетельствуют о том, что условия наблюдения натуры оказывают сильнейшее влияние на приемы и характер учебной работы учащихся при выполнении чертежа.

Наблюдается парадоксальная на первый взгляд закономерность: чем подвижнее изображаемый предмет или точка зрения на него, тем инертнее и статичнее мыслительная деятельность по созданию образа в соответствии с поставленной задачей и тем активнее стремление непосредственно следовать взором за зрительно воспринимаемыми особенностями формы натуры.

И наоборот, решение пространственной задачи, требующей мысленного преобразования наблюдаемого положения натуры, т. е. опоры на динамические пространственные представления, осуществляется в условиях большей их активности при стабильном положении изображаемого предмета и неизменяемости точки зрения на него.

Глава VII посвящена изложению результатов экспериментального исследования приемов выполнения технических рисунков и чертежей (эскизов), применяемых школьниками разного возраста и квалифицированными взрослыми исполнителями (конструкторами, учителями черчения, преподавателями вузов, архитекторами и др.).

Методика эксперимента заключалась в киносъемке процесса выполнения изображений на специально сконструированной нами установке, позволяющей вести покадровую съемку с интерзалами в десять секунд, что давало возможность впоследствии анализировать последовательность приемов работы с учетом скорости ее выполнения. Одновременно велись наблюдения за поведением испытуемых.

Мы полагали, что причины возникновения разных приемов работы следует искать в особенностях и характере наблюдения натуры исполнителями. Поэтому при изучении способов деятельности учащихся устанавливались связи восприятия и действия, учитывая при этом обстоятельства, связанные с разным уровнем наглядности выполняемых изображений.

Покадровый анализ киносъемки процесса выполнения работы испытуемыми позволил выявить различные приемы выполнения изображений.

Таких приемов оказалось шесть:

1. Беспорядочное выполнение изображений.

2. Выполнение «по частям».

3. Выполнение «от контура».

4. Выполнение «построением».

5. Выполнение «по граням».

6. Комбинированные приемы.

Прием выполнения «от контура» применяется только при выполнении чертежей. В рисунках в «чистом виде» он не используется, но частично изображение локальных участков контура входит как составной элемент в другие более развитые приемы работы.

Прием выполнения изображений «по граням» также имеет ограниченное применение. Он используется только при выполнении рисунков.

Для квалифицированных взрослых исполнителей характерными являются приемы выполнения изображений «построением» и «комбинированные». Названные два приема выполнения изображений являются наиболее развитыми.

Овладение приемами работы учащимися проходит ряд этапов.

Вместе с тем исследование показало, что освоение новых приемов в большей степени зависит не от возраста учащихся, а связано с индивидуальными их различиями (эти различия резче проявлялись при выполнении рисунков, а не чертежей) и особенно с условиями обучения.

Однако с возрастом развитие способности к более дифференцированному восприятию натуры и общее повышение уровня аналитико-синтетической деятельности позволяло учащимся, опираясь на логическое и образное мышление, достигать удовлетворительного выполнения изображений и при использовании менее развитых приемов работы.

Выделенные приемы достаточно четко отграничены. Однако наблюдаются и весьма тонкие переходы одного приема в другой в иной последовательности, а также их более широкое комбинирование.

Исследование показало также, что упорядоченное временное отношение эффективности работы взрослых исполнителей и учащихся наступает быстрее при выполнении чертежей. Если принять показатели работы взрослых за единицу, то это отношение выражается следующими коэффициентами («К»): взрослые— 1, учащиеся IX кл. — 1,4, VIII кл.— 1,7 VII кл.— 2,0, VI кл. — 2,3. Таким образом, нарастание закономерно составляет 0,3.

При выполнении рисунков такой упорядоченности не наблюдалось. Только в старших классах выявилась некоторая однозначная определенность роста «К» (взрослые—1, IX кл.— 1,6, VIII кл. — 2,2). Тут заметна большая величина нарастания (0,6). Однако отсутствие ее дальнейшего после-

довательного проявления по отношению к учащимся других классов не позволяет считать эти данные закономерными.

На основании результатов исследований, изложенных в главах VI и VII, выявилась необходимость сделать некоторые частные выводы.

В методике и педагогической психологии нет единства взглядов по вопросу о том, как в реальном педагогическом процессе следует относиться к сочетанию изучения методов ортогонального и аксонометрического проецирования и какой из них более предпочтителен на начальных этапах обучения.

В нашем исследовании этот вопрос изучался с позиции возрастных особенностей учащихся и их возможностей при выполнении тех и других изображений.

При этом, в частности, сопоставлялись результаты выполнения эскизов и технических рисунков по следующим шести показателям: 1) общее построение (правильное понимание графической задачи); 2) выявление формы (предмета в целом и его частей); 3) соблюдение пропорций (размеров частей предмета и их отношений друг к другу); 4) наличие линий ограничения поверхностей (видимых и невидимых линий пересечения поверхностей); характер линий (технические приемы их начертания); направление линий (соответствие натуре и построению на плоскости).

По всем этим показателям графическая деятельность испытуемых разного возраста и разного уровня подготовки проявилась наиболее продуктивно при выполнении чертежей.

Вместе с тем индивидуальные различия учащихся и взрослых квалифицированных людей проявляются резче при выполнении рисунков, а готовность к преодолению допущенных в этом виде изображений ошибок наблюдалась менее часто.

Следующий вывод состоит в том, что в педагогической практике не уделяется внимание двум рядам явлений, в которых заложены потенциальные возможности повышения эффективности усвоения и развития графических знаний, умений и навыков у учащихся.

Во-первых, не выявляются особенности и не изучается процесс развития приемов учебной работы учащихся при выполнении чертежей предметов разной формы и разной сложности на разных ступенях обучения.

В нашем исследовании изучался процесс выполнения изображений предметов с резко выраженными конструктивными особенностями и контрастным (асимметричным) расположением их частей. Такой выбор формы предметов отвечал условиям, благоприятствующим созданию зрительного образа, как это было показано в главе I.

В этих условиях наиболее четко выявился «набор» приемов выполнения изображений, применяемых учащимися и взрослыми. Одновременно выявились и типичные трудности, возникающие у учащихся, и допускаемые ими ошибки.

При выполнении изображений предметов иной формы, например симметричной, сильно вытянутой или сжатой, с большим количеством отверстий или полостей и т. п., естественно, будут наблюдаться вариативные особенности приемов учебной работы. Перед методикой возникает задача их выявления и сопоставления с особенностями выявленных и описанных в глазе VII приемов работы. Вместе с тем необходимо вести работу по созданию специальной системы дидактических материалов, позволяющих последовательно формировать у учащихся умения, связанные с более развитыми приемами учебной работы.

Вне такой дидактически обоснованной системы возможно закрепление у учащихся в силу привычки одного из менее развитых приемов работы. Такое закрепление приемов мы наблюдали даже у конструкторов с многолетним стажем, допускавших при использовании менее развитых приемов работы те же ошибки, что и учащиеся.

Во-вторых, фактор времени в графической деятельности учащихся совершенно исключен, что не способствует воспитанию у них стремления к овладению рациональными приемами работы, особенно в процессе факультативных занятий и практикумов.

Экспериментальные данные, рассмотренные в главе VII, позволили выявить коэффициенты для установления норм времени на графические работы учащихся по сравнению со временем, необходимым на ту же работу квалифицированным взрослым исполнителям.

Перед методикой возникает задача определения того, когда введение норм времени в учебную практику в процессе графической подготовки учащихся было бы целесообразно и при каких педагогических условиях.

Глава VIII «Особенности понимания учащимися разных видов графических изображений при решении пространственных задач» посвящена изложению результатов экспериментального исследования, направленного на выяснение того, насколько сформированы у учащихся разных классов основные понятия об изображениях, которыми они чаще всего оперируют в процессе графической деятельности, а именно о чертеже и рисунке.

Исследование проводилось в лабораторных и естественных условиях в школах №№ 35 и 330 Москвы, №№ 39 и 50 г. Одес-

сы, №№ 53, 90 и 39 г. Ростова-на-Дону, № 2 г. Витебска, № 48 г. Томска, №№ 93 и 84 г. Волгограда. В работе приняли участие 1169 учащихся, оканчивающих начальную, восьмилетнюю и среднюю школу.

Учащиеся выполняли два задания. Одно из них представляло собою словесно сформулированную задачу на составление рисунка и чертежа одного и того же предмета. Предмет при этом только назывался. Второе задание состояло в письменных ответах на вопросы. Каждому ученику выдавались карточка (фотография) с различными изображениями двух предметов и специальный лист для ответов. На рисунках (технических и перспективных) эти предметы были изображены в различных пространственных положениях с размерами и без них. Чертежи содержали один, два или три вида.

В результате исследования были получены данные о содержании и характере решений учащимися простейших графических задач, требующих умения выделять и противопоставлять существенные и несущественные признаки при распознавании способов изображений и показанных на чертежах и рисунках предметов, что послужило основанием для определения уровней понимания изображений, их отличительных особенностей, типов решения поставленных пространственных задач и допускаемых при этом ошибках.

Как выявилось в эксперименте, учащиеся в процессе усвоения понятий об основных видах изображений и овладения умением различать и анализировать признаки и свойства изображенных предметов проходят последовательно пять уровней графического развития.

Проведенные нами исследования позволили выявить условия, препятствующие достижению учащимися более высоких уровней развития.

Факты, полученные в исследовании, показали, что ученики IV класса вполне подготовлены к усвоению знаний о пространственных формах и методах их изображения на плоскости. Еще до систематического обучения черчению учащиеся этих классов имеют правильное интуитивное представление о том, что такое рисунок и чертеж. Однако в ходе последующего обучения и графической деятельности у школьников четких понятий об этих видах изображений так и не создается, о чем свидетельствуют данные, полученные от учеников, оканчивающих восьмилетнюю и среднюю школу.

Знакомясь с теми или иными видами изображений, учащиеся усваивают, как правило, особенности данного вида изображений вне сравнения его с другими, ранее им известными. Это приводит к тому, что учащиеся не могут выделить сущест-

венные признаки того или иного вида изображения и отделить их от несущественных, что затрудняет не только формирование у них графических умений и навыков, но и препятствует развитию их пространственных представлений.

Чтение различных видов изображений является не только чувственным, но и логическим процессом. Для полного восприятия и понимания чертежа и рисунка, как показало исследование, необходимо не только зрительное распознавание особенностей изображения, но и выделение определенных понятийных критериев анализа. Одним из таких критериев является выделение геометрической основы чертежа и рисунка, что дает возможность сравнивать различные изображения, выделять в них общее и различное. Сознательное использование этого критерия и подчинение ему восприятия изображения зависит от усвоения учащимися основных геометрических понятий. Как было обнаружено в исследовании, даже у учащихся старших классов эти понятия сформированы крайне узко, а в ряде случаев и неточно. Обращает на себя внимание и тот факт, что учащиеся восьмых и старших классов затрудняются в выделении геометрической основы чертежа и рисунка, не пользуются этим критерием при сравнительном анализе этих изображений.

Создание условий для успешного развития графической деятельности школьников выдвигает необходимость использования специально разработанной системы дидактических материалов. Эти дидактические материалы должны способствовать не только эффективному усвоению учащимися основных методов изображений, но и овладению ими определенными приемами создания пространственных образов, способов их мысленного преобразования при опоре на различные виды изображений.

Начало созданию таких материалов, отвечающих поставленным задачам, положено в ряде наших специальных работ, изданных в 1956, 1961 и 1966 гг.

Глава IX посвящена исследованию процесса чтения чертежей в условиях, когда в поле зрения исполнителя включается не ограниченный круг сведений об объекте, как это было показано в предшествующей главе, а вся полнота данных, составляющих содержание рабочих чертежей деталей.

Дидактическая сторона процесса обучения чтению чертежей относится к числу наименее разработанных в графической деятельности.

Имеются самые разноречивые, а порой и диаметрально противоположные точки зрения по вопросу о том, что следует понимать под выражением «чтение чертежа». Многие уделя-

ют основное внимание при обучении чтению чертежей всевозможным построениям, отождествляя, таким образом, чтение и выполнение чертежей. Другие, наоборот, чрезмерно сужают понятие «чтение чертежа», ограничивая его только пониманием пространственных образов.

Наряду с этим неясен и сам «механизм» процесса. Предприняты попытки применить для объективной оценки процесса зрительного восприятия графических изображений метод окулографии (А. Л. Ярбус, В. П. Зинченко, Д. К. Даниленко и др.). Однако и эта методика не позволяет прямым путем проследить переход от зрительного восприятия к образу. Необходима постановка специальных психолого-педагогических экспериментов, содержание которых должно быть особо определено, ибо прослеживание взором чертежа еще не обеспечивает его чтения.

Пожалуй, единственный вопрос, о котором нет двух мнений, — это единодушное признание чрезвычайной теоретической и методической сложности вопросов, связанных с пониманием процесса чтения изображений в целом и в его деталях.

В последнее время предложены некоторые подходы к исследованию и проведены «разведывательные» эксперименты с целью прослеживания отдельных явлений, связанных с процессом чтения чертежей (Н. Ф. Четверухин, К. А. Янковский,. Н. А. Рейнгард, И. С. Якиманская и др.).

В зарубежной методической и учебной литературе проблема обучения чтению чертежей специально не разрабатывается. Изучая такие наиболее интересные и капитальные работы, как работа Т. Е. Френча и С. Л. Свенсена (Нью-Йорк) и более поздний его труд совместно с С. И. Вирком (там же), книги И. Р. Уокера и Е. И. Плевиака (Чикаго), Е. Кенисона и И. Маккиней (Чикаго), курсы черчения Р. С. Форбса и В. Люзадера (Лондон), X. Е. Уэла (Нью-Йорк), Л. Бахмана (Лейпциг), учебники И. Хлоцека, А. Бовека и К. Масека (Прага), В. Ковача (Загреб), и даже такие труды, как методическое руководство для учителей, написанное авторским коллективом Института педагогики под ред. И. Фритшера (Берлин1, мы не находим в них материалов, посвященных обучению чтению чертежей. Все внимание уделяется различным аспектам изложения основ построения чертежей. Молчаливо предполагается, что именно эта сторона графической дея-

1 J. Fritscher (Red.). Technisches zeichen. Methodisches Handbuch für den Lehrer, Berlin, «Volk und Wissen», 1961.

тельности является главной, овладение которой приведет и к образованию умения читать то, что начерчено.

Только в книгах И. Р. Далзела1 (Чикаго) и В. Байнхофа2 (Берлин) приводятся специальные чертежи для чтения. Дидактическая система работы с ними состоит в том, что к каждому чертежу даются вопросы, составленные применительно к данному изображению. Такой же подход мы находим и у многих авторов отечественных учебно-методических книг.

Таким образом, пока нет необходимых данных, выявляющих закономерности процесса чтения чертежей, а имеющиеся исследования отдельных явлений не дают оснований для понимания процесса в целом.

Это обстоятельство затрудняет выбор обоснованных условий обучения в педагогической практике и направлений научно-методических исследований, что побудило нас начать работу с решения самых неотложных вопросов.

В нашем исследовании экспериментальная работа была разделена на два этапа.

На первом из них ставились следующие задачи:

1. Определить взаимную зависимость и соотношение уровней умений учащихся выполнять и читать чертежи.

2. Изучить влияние установки и прошлого опыта учащихся на характер чтения ими чертежей и овладение умением анализировать их содержание под разным углом зрения.

3. Выявить приемы чтения чертежей учащимися и условия, содействующие более полному и целенаправленному осуществлению этого процесса в школе.

На этом этапе было проведено три серии опытов в школах №№ 16, 135, 232, 273, 330, 337, 380, 475, 585, 597, 644, 702, 706 и 748 Москвы; №№ 8, 9 и 48 г. Томска; № 30, 39, 50 и 66 г. Одессы; № 103 и 82 г. Ташкента, № 1, 84 и 93 г. Волгограда; № 5, 9 и 20 г. Витебска; № 35, 53, 37 и 22 г. Ростова-на-Дону. В эксперименте приняли участие 6684 подростка, выполнивших 13 267 различных работ. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу для постановки эксперимента.

На втором этапе в базовой школе № 204 НИИО и ПО (четвертая серия опытов) в условиях обучающего эксперимента проверялись различные способы педагогического руководства учащимися и эффективность этих способов в процессе формирования приемов чтения чертежей.

В начале исследования выяснялось понятие «чтение черте-

1 J. R. Dalzell. Building trades blueprint readings Chicago, American technical soc, 1945.

2 W. Beinhoff. Das Lesen technischer Zeichungen. Berlin, 1954.

жа» и были установлены следующие два исходных положения: 1) чтение чертежа есть процесс образования пространственного представления о форме и размерах предмета по его изображениям и определение всех данных, необходимых для его изготовления и контроля;

2) обучение чтению чертежа есть процесс развития у учащихся умения давать точную словесную характеристику изображенной на чертеже детали.

В результате констатирующего эксперимента было установлено следующее:

1. Понимание неразрывной связанности процесса обучения чтению чертежей с их выполнением и зависимости успеха этого обучения от связи с различными построениями изображений не является обоснованным.

Это положение особенно ярко было подтверждено еще опытами Г. Н. Роганова по обучению слепых чтению машиностроительных чертежей.

2. Обучение умению читать чертежи и обучение умению пользоваться чертежами в процессе работы так же, как и обучение умению выполнять чертежи, являются разными процессами.

Развитие этих умений требует применения особых дидактических условий обучения.

3. Наличие у учащихся опыта трудовой деятельности несколько усиливает их внимание к чтению отдельных данных чертежа, однако не является фактором, обеспечивающим формирование умения читать чертежи.

4. Без специальных упражнений, проводимых в определенной системе и последовательности, умение читать чертежи с необходимой полнотой достигнуто быть не может.

Обучающий эксперимент позволил выявить реальные возможности традиционно сложившихся приемов обучения чтению чертежей и проверить иной подход к построению педагогического процесса, основанного на системном анализе чертежа.

Широко распространенная вопросо-ответная система чтения чертежей оказалась недостаточно эффективной, так как не обеспечивает полноты анализа чертежа.

Вопросо-ответная система является в большей мере средством контроля, а не обучения последовательности и полноте чтения чертежа. Однако в процессе обучения чтению чертежей по плану постановка перед учащимися дополнительных и контрольных вопросов целесообразна, так как содействует сосредоточению внимания учащихся или на особенностях дан-

ного чертежа или на тех общих приемах их оформления, на которые должно быть обращено внимание.

Формирование у учащихся системного подхода к последовательному рассмотрению и анализу всех данных чертежа является наиболее надежным условием полноты их чтения.

Системный подход особенно благоприятно сказывается на выявлении и осознании учащимися формы предметов по чертежам, что является одной из самых трудных задач в их чтении.

Успех достигается благодаря быстрому формированию автоматизированных действий в чтении изображений, так как одним из непременных условий обучения при упорядоченном анализе изображений является сосредоточение внимания учащихся на систематическом и полном выявлении их особенностей и взаимосвязей.

Устойчивая полноценная характеристика общей формы детали и ее элементов является объективным показателем автоматизированного действия в чтении изображений. На этом уровне осознания формы детали требование характеристики изображений должно отпадать.

Чтение формы частей деталей является второй сложной задачей, так как требует более тонкой дифференциации воспринимаемого изображения. Однако, как показало исследование, на формирование и этого умения системный подход к чтению чертежа оказывает положительное влияние, что позволяет достигнуть высоких результатов обучения.

Экспериментальные данные позволяют утверждать, что важнейшим условием организации умственной деятельности, способствующей эффективности формирования у учащихся умения читать рабочие чертежи деталей, нужно считать устное их чтение в упорядоченной последовательности.

Однако на начальных стадиях обучения чтению чертежей целесообразно вводить дополнительную наглядную опору и ставить перед учениками задачи, требующие активизации их мыслительной деятельности. Вспомогательными методическими приемами обучения при этом могут являться упражнения в чтении чертежей с использованием реальных предметов (нахождение, изучение или контроль деталей и изделий по чертежу) и упражнения в чтении чертежей с использованием наглядных, упрощенных и др. изображений (сравнение чертежа с наглядными изображениями, сравнение рабочих чертежей деталей с чертежами заготовок и эскизами из технологических карт, проверка эскизов и чертежей).

Дидактическая ценность таких вспомогательных упражнений состоит в том, что они значительно облегчают формиро-

вание представлений не только о пространственных свойствах изображенного предмета, но и способствуют лучшему восприятию всей остальной информации, заложенной в чертеже.

До сих пор излагались результаты исследования способов деятельности учащихся, когда их мышление было связано с решением графических задач, не требовавших изменения пространственного положения изображенных на чертеже предметов.

Но есть и другие задачи и их достаточно много, когда нужно, представить не только заданное положение изображенного предмета, но и его возможные перемещения в направлениях и пределах, указанных на чертеже.

Решение таких «динамических» задач связано с иным характером умственных действий и иными приемами учебной работы учащихся.

Выявлению способов решения указанного вида графических задач посвящен эксперимент, описанный в следующей главе.

Глава X — «Особенности графической деятельности при оперировании сборочными чертежами». В этой главе приведены результаты исследования одного из важнейших видов графической деятельности, закономерности которой экспериментальным путем пока не выявлялись. Поэтому педагогическая практика исходит из эмпирически установленных воззрений, ставших традиционными в силу их неизменяемости на протяжении многих десятилетий.

Графическая деятельность учащихся школ в связи с оперированием сборочными чертежами вообще крайне обеднена. Она осуществляется чрезвычайно однообразно и не целенаправленно. Это вызвано неясностью многих педагогических явлений, связанных с работой по составлению и чтению таких чертежей, неразработанностью педагогических условий обучения и механическим перенесением в школьную практику методов и приемов работы, сформировавшихся в специальных типах учебных заведений.

В нашем исследовании все сборочные чертежи были разделены на типы (первый тип — чертежи общих видов; второй тип — конструктивные чертежи), группы (А и Б) и степени сложности (первая, вторая, третья и четвертая).

К группе «А» были отнесены чертежи «статических» объектов, в процессе эксплуатации которых взаимное положение входящих в них деталей не изменяется.

Группа «Б» включала чертежи «динамических» объектов, детали или части которых могут перемещаться, поворачивать-

ся, вращаться или совершать иные движения, предусмотренные назначением и конструкцией изделия.

По сложности чертежи разделялись на четыре степени, которым соответствовали простейшие (первая степень), несложные (вторая), средней сложности (третья) и сложные сборочные чертежи (четвертая). Сложность устанавливалась на основе критериев, учитывающих количество деталей и виды их соединений.

Первая степень сложности. Сборочные чертежи объектов, состоящих из 2—5 деталей, соединенных на клею, шипах, при помощи гвоздей, шурупов, винтов, заклепок, клиньев и на резьбе.

Вторая степень сложности. Чертежи объектов, состоящих из 5—8 деталей, соединенных так же и при помощи болтов, шпилек, шпонок, штифтов и сварки.

Третья степень сложности. Чертежи объектов из 8—12 деталей, разъемно и неразъемно соединенных всеми указанными видами соединений.

Четвертая степень сложности. Чертежи объектов, состоящих из 12—20 деталей при любом виде их соединений, а также включающих зубчатые зацепления, цепные передачи и пружины.

Исследованию подвергалась графическая деятельность учащихся при оперировании сборочными чертежами I и II типов группы «Б» второй степени сложности.

Экспериментальная работа проводилась в течение четырех лет в 29 классах школы № 101 Москвы. В четырех сериях экспериментов, каждая из которых длилась шесть месяцев, приняло участие 845 учащихся IX классов, выполнивших в общей сложности свыше 20 ООО графических и письменных работ.

Экспериментально проверялось одиннадцать вариантов обучения, включавших в себя пять видов учебных работ, связанных с изучением сборочных чертежей, в том числе два вида новых работ по разработанным нами дидактическим материалам.

Достоверность данных, полученных в результате эксперимента, достигалась их обработкой методами математической статистики.

Исследование позволило определить особенности графической деятельности при оперировании сборочными чертежами и дало возможность выявить дидактические условия, способствующие более успешному формированию знаний и умений, необходимых для понимания сборочных чертежей.

Особенности графической деятельности учащихся в про-

цессе учебной работы со сборочными чертежами состоят в последовательном достижении четырех уровней развития.

Первый уровень, когда исполнители только начинают приобщаться к работе со сборочными чертежами, характерен их глобальным, беспорядочным восприятием. На этом уровне внимание учащихся привлекают непроизвольно попавшие в поле зрения участки изображения. Зрительное восприятие чертежа ограничивается только их рассмотрением. При этом связи деталей и их взаимодействие замечаются в самом общем виде. Внимание еще не направляется на выявление конструкции отдельных деталей. Отчасти это происходит вследствие недостаточного еще усвоения правил и условностей оформления сборочных чертежей. Истолкование отдельных видов, соединений деталей осуществляется на основе житейских представлений, во многом неправильных.

На этом уровне попытки организации планомерной деятельности на основе чертежа обречены на неудачу, так как общее понятие о сборке — разборке объектов по чертежу еще не сформировано.

Понятие о разборке объекта сочетается с представлением о возможности его беспорядочного разъединения, а иногда и частичного разрушения составляющих его деталей.

Второй уровень достигается при накоплении некоторого опыта работы по сборочным чертежам и является исходным для сознательного выявления устройства изображенного объекта. Чертеж продолжает восприниматься еще в целом и неупорядоченно, но динамические особенности объекта уже привлекают внимание.

В самом общем виде замечается возможность движения отдельных деталей, что дает приближенное представление о работе изделия.

Прослеживание взаимодействия деталей и выявление их конструктивных особенностей еще не осуществляются. Нет еще и системы рассмотрения чертежа. Исполнители еще не могут выделить на чертеже существенные и не существенные с точки зрения кинематики связи деталей. Осмысливание сборочного чертежа осуществляется лишь на основе общего впечатления от его восприятия.

К основным особенностям графического оформления сборочных чертежей учащиеся уже привыкают и в этой части особых затруднений не испытывают. Виды соединений деталей выделяются пока еще частично, а их понимание все еще основывается на житейских представлениях, которые продолжают преобладать даже после ознакомления с необходимыми понятиями в процессе обучения.

Мысленное осуществление планирующих действий по чертежу, например процесса разборки объекта, для исполнителей еще недоступно. Они могут представить, но не всегда правильно, только частичное разъединение парных деталей. На этом уровне начинает создаваться готовность к словесному описанию устройства изображенного объекта, но пока еще в рамках общей неупорядоченности действий исполнителя.

Особенности восприятия сборочных чертежей исполнителями порождают возникновение специфических для данного уровня ошибок при деталировании, заключающихся в неправильном выявлении формы деталей или в деформации их конструкции. При деталировании общие очертания деталей привлекают внимание исполнителей больше, чем их конструктивные особенности.

Третий уровень характерен переходом к дифференцированному восприятию сборочных чертежей. Системы наблюдения еще нет, но исполнители уже осознают необходимость последовательного прослеживания взаимосвязей всех деталей, чтобы понять устройство объекта и выяснить его кинематические возможности. Стремление к более полному анализу чертежа сопровождается установлением причинно-следственных связей во взаимодействии деталей. В связи с этим наблюдается повышение внимания к выявлению их конструкции.

Словесная характеристика чертежа дается полнее и обстоятельнее, но чаще фрагментарно, а не в определенной системе.

Начинает формироваться способность к более полному выявлению всех имеющихся видов соединений на основе знаний, полученных в процессе обучения.

Подвижность образного мышления еще недостаточна, но качественные сдвиги в развитии пространственных представлений позволяют осуществлять достаточно последовательные и четкие мысленные действия, связанные с динамическими преобразованиями изображенных предметов. Это дает возможность исполнителям правильно планировать процесс работы по чертежу, например последовательность разборки изделий. Однако образное и логическое мышление еще разобщено. Поэтому при деталировании еще не полностью преодолеваются ошибки, свойственные второму уровню. Встречаются и ошибки, связанные с недостаточно глубоким анализом чертежа. Форма деталей, частично скрытых от взора наблюдателя, иногда определяется на основе первого впечатления, а не логическим путем. Однако эти ошибки легко преодолеваются

при помощи учителя или обнаруживаются самими исполнителями при проверке выполненной работы.

На этом уровне у учащихся накапливается достаточный запас обобщенных образов типичных деталей, что создает готовность к чтению чертежей общих видов.

Четвертый уровень отличается целенаправленным и системным восприятием чертежа. Внимательно прослеживается расположение всех деталей и способы их соединений. Все виды соединений выявляются полностью, а знание их особенностей помогает исполнителям точнее разобраться в изображенной конструкции.

Взаимодействие деталей и кинематические возможности объекта выясняются посредством выделения существенных линий связей деталей. Возникшие на этой основе представления уточняются путем анализа конструкции деталей.

Словесная характеристика устройства и работы изображенных изделий при чтении как чертежей общих видов, так и конструктивных чертежей дается полноценно. Изложение становится обстоятельным, а содержание отличается доказательностью. В необходимых случаях данные зрительного восприятия дополняются логическими рассуждениями, расчетами и пояснениями.

Развитие динамических пространственных представлений на этом уровне позволяет исполнителям легко оперировать образами и осуществлять мысленные планирующие действия по чертежу, связанные с пространственными перемещениями деталей.

Гармоничное сочетание образного и логического мышления позволяет самостоятельно преодолевать типичные при работе со сборочными чертежами затруднения, возникающие в случаях, когда изображения деталей взаимно перекрываются.

Ошибки на чертежах возникают в единичных случаях и имеют случайный характер. В большинстве случаев они обнаруживаются исполнителями без посторонней помощи.

Наши наблюдения показывают, что при правильной организации обучения учащиеся VIII класса достигают третьего, а IX—X классов — четвертого уровня развития.

Одним из условий правильного построения процесса обучения является необходимость сделать достоянием методики знание закономерностей развития уровней знаний и умений У учащихся в разных областях графической деятельности.

Вне такого познания педагогические рекомендации часто строятся либо на основе требований, предъявляемых сразу к нескольким уровням развития, либо связаны с «перескаки-

ванием» к более высоким уровням, минуя промежуточные, что нарушает нормальное течение процесса обучения.

Дидактические условия, создаваемые в целях достижения рационального и эффективного изучения сборочных чертежей, проявляют свое положительное влияние, как показал эксперимент, при согласовании их со следующими факторами.

1. Знания и умения, необходимые для работы со сборочными чертежами, формируются в целом более успешно на основе составления сборочных чертежей, чем при их деталировании. Характерным при этом является более высокий уровень анализа и последующего словесного описания исполнителями устройства и конструкции объектов по сборочному чертежу и уменьшение количества ошибок, допускаемых и при их деталировании.

2. Возможна, а в определенных случаях и целесообразна замена или дополнение выполнения сборочных чертежей с натуры другими учебными работами, состоящими в составлении чертежей «по схеме сборки» или «по рисунку сборки», которые позволяют лучшим образом сосредоточить внимание исполнителей на одном изучаемом виде графической деятельности. Эффективность натуральной и изобразительной наглядности при этом является однопорядковой.

Традиционная практика обучения, ограничивающаяся выполнением сборочных чертежей только с натуры, таит в себе много помех и непродуктивных затрат времени, так как в значительной мере связана с отвлечением сил и внимания исполнителей на закрепление общих, а не с фомированием специальных знаний и умений, необходимых для работы со сборочными чертежами.

Наилучшие результаты достигаются при сочетании и чередовании графических материалов и натуры в заданиях на составление сборочных чертежей.

3. При этом работа учащихся по схемам сборки лучше отражается на чтении конструктивных чертежей, но слабо подготавливает к оперированию чертежами общих видов, для которых предшествующая деятельность с натуральной наглядностью дает более плодотворные результаты.

Оперирование схемами содействует приобретению способности к выявлению кинематических особенностей чертежа и его более упорядоченному восприятию. Натуральная наглядность позволяет быстрее накопить более обширный запас обобщенных представлений о типовых деталях, наличие которых необходимо для понимания чертежей общих видов.

4. Эффективность основных видов работ, связанных с изучением сборочных чертежей, значительно повышается при их

сочетании со вспомогательными специальными заданиями, направляющими внимание исполнителей прямо или косвенно на определенную особенность осваиваемого вида графической деятельности или подготавливающими к ней.

Такими заданиями при деталировании являются упражнения по чертежам деталей с неполными данными, требующими их восполнения, а при выполнении сборочных чертежей — их составление по готовым чертежам деталей, по схематически выраженной их взаимосвязи, пропедевтика типичных ошибок и др.

5. Установлена принципиальная целесообразность введения в учебную практику чтения чертежей общих видов. Умение анализировать их необходимо в условиях современной действительности и должно являться составной частью общего образования. Способность к их чтению формируется у учащихся на третьем уровне понимания сборочных чертежей.

Рассмотренный в этой главе эксперимент в сочетании с исследованиями, изложенными в VI—IX главах, позволил получить данные, необходимые для выявления относительно полной характеристики особенностей графической деятельности школьников и условий формирования у них приемов учебной работы при выполнении и чтении конструктивных чертежей разной сложности и содержания.

В главе XI «О восприятии схематических знаковых моделей и способности учащихся к пространственным преобразованиям изображений» рассматривается процесс решения школьниками графических задач, условие которых задано в схематическом виде, ставится и подвергается экспериментальному изучению вопрос о потенциальных возможностях использования абстрагированного материала на более ранних ступенях обучения и выявляется готовность пространственных представлений детей к оперированию таким материалом.

То, что мы рассматриваем эту проблему вслед за десятой главой, объясняется тем, что экспериментальный материал, требовавший преобразования исходных графических данных в более наглядные, позволял также прослеживать приемы работы учащихся, связанные с выявлением пространственных отношений между предметами.

Этот вопрос мы связали с рассмотрением более общей проблемы: значением использования «знаковых моделей» в процессе обучения и выявления принципиальной возможности расширения познавательных способностей учащихся на этой основе.

Проблема такого исследования настойчиво выдвигается объективной реальностью.

Если на определенном этапе развития производительных сил общества графическое развитие человека определялось умением оперировать преимущественно образными графическими моделями объектов, то уже сейчас все чаще приходится обращаться к схематическим и знаковым моделям, позволяющим в абстрактной символической форме выражать не только взаимнооднозначное соответствие объектов и их графических изображений, но и принципиально изменить способы решения пространственных и иных задач.

Изучение процессов и явлений, не поддающихся непосредственному наблюдению, и перемещение внимания в научном познании в теоретико-экспериментальном направлении связано с отказом от специфических и привычных чувственных ощущений. На первый план выступает оперирование материальными и мысленными, в частности, образно-знаковыми моделями, являющимися заместителями реальных объектов.

Наблюдается тенденция качественно изменить состав и знаковую структуру информационных средств и в сфере современного производства.

Вполне вероятно, что в будущем потребуется несколько усовершенствовать содержание и систему графической подготовки в школе за счет введения более широкого круга схематических и иных «знаковых моделей».

В предвидении этого и возникает необходимость исследования потенциальных возможностей использования в педагогической практике создаваемых специализированных языков (или их аналогов). Есть большие основания полагать, что в оперировании такими моделями деталей и других объектов, равно как и в оперировании схемами (принципиальными, кинематическими и др.) их соединений, заложены большие возможности развития пространственного мышления.

Теоретический анализ показывает, что в традиционном процессе графической подготовки учащихся исходят из абстрактной схемы психического развития детей. Считается, что в начале обучения (в средних классах) необходимо вводить только наглядные, конкретные изображения, так как способность школьников к абстрактному мышлению формируется значительно позже. При этом не учитываются объективные возможности пространственных представлений учащихся и особенности его развития.

В исследовании ставилась задача сконструировать и проверить в действии опытную модель процесса графической подготовки школьников на основе широкого использования условных графических обозначений и знаков, частично заменяющих собою изображение.

Предполагалось, что оперирование такими схематическими чертежами, позволяющими извлечь информацию о форме предмета, его конструкции и пространственном положении, будет стимулировать работу пространственного воображения учащихся и содействовать развитию их способности к преобразованию изображений на разном графическом материале.

Предполагалось также, что предпринятый нами новый подход к рассмотрению проблемы развития образного мышления окажется эффективным в силу того, что сами идеи преобразования пространственных объектов будут лучше усваиваться учащимися на условных графических моделях, свободных от конкретных деталей изображенного объекта.

Экспериментальные уроки и лабораторные занятия проводились нами по специально разработанным дидактическим материалам в школе № 35 Москвы. В работе принимала участие психолог И. С. Якиманская.

Одновременно под нашим руководством по аналогичной методике велись экспериментальные уроки внештатными научными сотрудниками сектора дидактики и учителями Н. О. Севастопольским, В. Ф. Катаевым, А. Л. Чубарьяном, H. Н. Брежневым, Н. Ф. Исаевым и П. Ф. Пермяковым в школах № 4 и 50 г. Одессы, № 9 г. Риги, № 39 г. Ростова-на-Дону, № 38 г. Еревана, № 1 пос. Тарасовский Ростовской области и № 64 г. Казани.

Работа велась в 18 классах с количеством учащихся 664 человека. Испытуемыми являлись учащиеся VI классов.

На экспериментальных уроках дети должны были переводить схематические условные исходные данные в проекционные изображения.

Вариативность заданий состояла в том, что исходные данные имели разную степень наглядности:

а) задания первой степени наглядности имели в составе условия только схематическое обозначение и условные знаки (наиболее отвлеченная «знаковая» форма задания);

б) задания второй степени наглядности строились на основе сочетания схематических обозначений и условных знаков с видом предмета с какой-либо одной его стороны;

в) задания третьей степени — такое же сочетание условных элементов, но в этом случае уже не с видом, а с проекцией предмета.

Проводились две серии экспериментов. В одной из них испытуемым предварительно давалась минимальная, а в другой — максимальная проекционная подготовка.

Эксперимент показал, что подавляющее большинство учащихся легко различают форму предмета по исходным данным,

выраженным с различной степенью абстрагирования от реальных свойств предметов, и за короткое время вполне уверенно овладевают предложенными преобразованиями этих данных в другие, более наглядные.

Специфические трудности, характерные для данного вида графической деятельности, и порождаемые ими «ошибки положения» (как мы их условно назвали) связаны с определением общего пространственного положения объектов и особенно — взаимоположения их частей. Однако эти трудности и ошибки не стойкие. Они сравнительно легко преодолеваются учащимися при накоплении некоторого опыта решения предложенных им задач.

Исследование не подтвердило первоначального предположения о том, что наиболее легкими для преобразования окажутся задания третьей степени наглядности, средним — второй и самыми трудными — первой степени наглядности.

Оказалось, что именно на основе последнего задания, выраженного в наиболее отвлеченной «знаковой» форме, учащиеся чаще всего сразу конструировали объект, не испытывая при этом особых затруднений.

Факты свидетельствуют о том, что восприятие условия задания и его выполнение затруднялись, если данные схематические изображения сочетались с другими, даже более наглядными.

Это дает основание считать комбинированные «знаковые модели», включающие в свой состав разные способы изображений, менее удачной формой выражения условия задачи в процессе обучения, особенно в его начале.

Однако нет оснований отвергать введение таких заданий в учебную практику. Педагогическая ценность их (при соответствующей организации учебного процесса) может оказаться и весьма большой, ибо обучение учащихся приемам перевода одного вида изображений в другое позволяет расширить у них представление о видах изображений и создает благоприятные условия для формирования пространственных представлений на широком и разнообразном графическом материале.

Исследование со всей очевидностью показало, что в графической деятельности специального внимания заслуживает процесс формирования у учащихся приемов представливания собственно пространственных отношений на различном графическом материале.

Исходной посылкой должно служить признание способности схематических изображений в большей степени влиять на выявление этих отношений, чем наглядные, проекционные.

В нашем исследовании испытуемые за короткое время овладели способами решения таких заданий, что являлось объективным показателем быстрого развития подвижности пространственных представлений учащихся и их способности к динамическим пространственным преобразованиям, независимо от уровня их первоначальной подготовки.

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что сознательное оперирование условными изображениями и символическими обозначениями, входящими в состав «знаковых моделей», и создание по ним образа объекта вполне доступно учащимся VI класса.

Однако определение начала ввода образно-знаковых моделей в систему занятий по графической подготовке школьников, так же как и установление конкретного содержания учебных работ и их связи с другими видами графической деятельности учащихся, требует особого исследования.

Вполне очевидно пока только то, что оперирование схематическими обозначениями и условными знаками можно и целесообразно вводить на самых ранних этапах обучения.

Пространственные преобразования, которые предлагалось осуществлять учащимся в данном исследовании, были связаны с необходимостью выявления положения и взаимоположения предметов по чертежу. Эта сторона эксперимента заслуживает особого внимания.

Определение учащимися пространственного положения и взаимоположения предметов на основе восприятия их изображений прослеживалось в условиях моделирования этих пространственных ситуаций. Установлено, что способы решения подобных пространственных задач связаны с вариативным выбором одного или более «ориентиров» из имеющихся на чертеже изображений, с характером их восприятия и с особенностями расчленения процесса решения задач.

Наименее развитые приемы работы учащихся при этом связаны с поисками решения задачи на основе использования графических данных в качестве непосредственной наглядной опоры, без включения в процесс решения деятельности воображения. Так, например, в качестве ориентира выбирается тот из имеющихся на чертеже видов, который обладает наиболее ярко выраженными наглядными признаками или другими резко выделяющимися отличиями (асимметрией, наличием выступающих частей в изображении, резких перепадов контура и др.).

Результатом такого восприятия чертежа учащимися, когда они ориентируются не на главное изображение, а на вид, выбранный под влиянием указанных его особенностей, является

неправильное определение пространственного положения предмета по чертежу.

Другие приемы характерны опорой на пространственные представления при решении задачи. Наглядный материал мысленно перерабатывается. Его соотнесение в представлении позволяет находить правильное решение задачи.

В задачах на определение взаимоположения предметов для более развитых приемов характерно расчленение ее решения, когда вначале определяется положение каждого предмета, а затем осуществляется их согласование в соответствии с чертежом. В менее развитых приемах обе пространственные задачи решаются одновременно, что, как правило, не приводит к верному решению.

В последней (XII) главе показаны основные направления классификации и перспективных исследований способов решения учебных графических задач. Необходимость построения рациональных моделей учебных задач, их систематика все чаще и пристальнее привлекают внимание дидактов, методистов и психологов в их поисках роли и места задач в процессе обучения.

Однако графическая деятельность учащихся (и не только она) пока связывается с решением задач, систематика которых производится, главным образом, по их содержанию. При этом подбор учебных задач проводится во многих случаях путем необоснованного, а иногда и случайного выбора изображений и подчинен в основном усвоению знаний.

В таких условиях затрудняется эффективное развитие пространственных представлений учащихся, а сами графические условия задач часто «не работают».

Наличие столь существенного недочета обучения объясняется прежде всего отсутствием классификации графических задач, основанной на знании особенностей процесса их решения и тех требований, которые они предъявляют к развитию пространственных представлений учащихся.

В традиционном обучении учащихся учат решать конкретные задачи. Это мешает, по мнению многих психологов и дидактов, подойти к определению особенностей процесса и алгоритмов их решения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Л. Н. Ланда) или того, что в ином истолковании вкладывают в понятие «структуры деятельности» (А. Н. Леонтьев), «объективных условий действия» (П. Я. Гальперин) или «способов решения» (В. А. Лефевр и В. Н. Дубовская).

Создание классификации графических задач позволит решить многие современные проблемы обучения.

К ним относятся:

1. Разработка принципов отбора задач, максимально способствующих графическому развитию учащихся.

2. Определение системы учебных задач с точки зрения их роли в графической деятельности учащихся и развитии их пространственных представлений.

3. Создание алгоритмов решения задач определенного вида на основе логического и психологического анализа мыслительной деятельности, осуществляемой в процессе их решения.

С этой целью необходимо:

а) выявить общие компоненты решения, то есть действия и операции, встречающиеся в задачах многих видов;

б) отобрать задачи, решение которых наиболее успешно способствует формированию компонентов графической деятельности;

в) исследовать «механизмы» решения задач;

г) определить предметное содержание задач, в наибольшей мере обеспечивающих умственное развитие учащихся;

д) и на этой основе создать эффективную методику обучения учащихся обобщенным способам и приемам решения типовых учебных задач, обеспечивающих «перенос» сформированных приемов в разные условия их практического применения.

Создание классификации учебных задач, отвечающей изложенным требованиям, является весьма сложной проблемой. Именно поэтому ни в одном учебном предмете такие попытки пока не получили удовлетворительного решения.

В известной мере этому мешала недостаточная разработка методологической основы подходов к проблеме восприятия и переработки информации в целом, отношений моделирования и философии в частности.

В последние годы начали возникать системные подходы в областях, прямо или косвенно связанных с графической деятельностью (В. А. Штофф, С. А. Фролов, В. Е. Михайленко, И. А. Рейнгард, П. Е. Ширяев, А. Я. Блаус). Однако представляя интерес в общем плане или в постановке специальных вопросов, эти работы не дают возможности решить проблему классификации.

Рабочая классификация графических задач, предложенная нами в целях системного исследования способов их решения, основана на следующих положениях и идеях.

Во-первых, подчинена общим требованиям к логическим основаниям классификации. Все графические задачи систематизированы согласно критериям, выделенным по одному основанию для всех типов, подтипов, классов и видов задач. В этой

системе каждый ряд задач занимает определенное и постоянное место и делится на последующий.

Во-вторых, отбор критериев подчинен общей идее: идее преобразования. Применительно к оперированию графическими изображениями, используемыми во всем многообразии человеческой деятельности, эта идея является ведущей. Отображение в изображениях реальных объектов, а также процессов и явлений, взаимное соотнесение или замещение одних изображений другими и оперирование ими связано с последовательным рядом преобразований исходных данных.

Рабочая классификация строилась на основе следующих критериев.

I. Типы задач (три типа). Критерием выделения служат •отношения натуры, слова и образно-знаковых моделей в ситуациях взаимного замещения объектов, образов и изображений.

Здесь преобразования связаны со следующими переходами:

Первый тип. Прямые и обратные задачи на связь объекта с его графическим изображением.

Второй тип. Прямые и обратные задачи на взаимодействие слова и графического изображения.

Третий тип. Задачи, в которых преобразования происходят при оперировании изображениями.

II. Подтипы задач. Здесь критерием разделения служит уровень абстрагирования изображений от реальных свойств объекта. Соположение этого типа классификационного деления определяется необходимостью выделения в каждом типе задач особенностей используемых изображений в зависимости от степени сохранения ими пространственного подобия с объектом.

III. Классы задач. Критерием взаимного отграничения классов является выделение обобщенного содержания деятельности, лежащей в основе решения всех задач данного ряда. Эта деятельность отражает, по существу, состав преобразований, осуществляемых при решении определенной совокупности задач.

IV. Виды задач. Этот систематический ряд естественно возникает в результате разделения классов на основе дальнейшего раскрытия содержания преобразующей деятельности, необходимой для решения задач каждого класса.

Разделение на виды необходимо для последующего перехода к отграничению специально-предметного содержания конкретных задач.

Данная классификация позволяет строить всю гамму спе-

циально-предметного содержания задач с учетом общелогических и психологических требований к условиям формирования мысленных действий, необходимых для их решения.

Разделение задач на классы и виды дано гипотетически. Часть видов задач пока еще только эпизодически вводится в практику обучения, а другие подлежат созданию.

Нашими аспирантами и внештатными научными сотрудниками начато исследование отдельных классов задач на основе изложенных идей1.

Эксперимент, который уже проведен (В. Н. Виноградов2 исследовал класс задач на дополнение и упрощение изображений), позволил выявить, какие виды задач и вследствие каких именно мыслительных операций оказываются наиболее эффективными.

Оказалось, как и предполагалось, что даже в полярных, противоположных по своему содержанию и способам решения задачах обнаруживаются родственные умственные действия. Это обстоятельство позволило осуществить специальный подбор учебных задач с целью формирования рациональных приемов их решения, общих для многих задач. Такое обучение учащихся обобщенным приемам является тем более ценным, что оно обеспечивает возможность переноса приемов решения в новые условия.

Наряду с этим экспериментальное исследование позволило выявить те границы в графической деятельности учащихся, за пределами которых определенные виды задач уже не способствуют развитию пространственных представлений учащихся и подлежат замене на иные, более эффективные.

Получены первые данные и о целесообразной последовательности введения в учебную практику некоторых видов задач.

Начатая экспериментальная работа показывает, что уже в таком первоначальном виде рабочая классификация учебных графических задач открывает большие просторы для исследований и позволяет конструировать вариативные подходы к выявлению особенностей отдельных категорий задач, их структур, связей и других характеристик в рамках системного исследования, подчиненного единой цели.

1 Ботвинников А. Д. Об основных направлениях классификации и исследования способов решения учебных графических задач. Рекомендации и материалы по организации и методике научно-исследовательской работы. М., 1966.

2 Виноградов В. Н. Исследование графической деятельности учащихся в процессе решения задач на построение изображений (на примере черчения). Кандидатская Диссертация. М., 1968.

Мы расцениваем предложенную классификацию задач как первоначальную попытку создания отправных рабочих материалов.

Подлинная классификация учебных графических задач может быть завершена только в результате дальнейшей совместной работы методистов, логиков и психологов по исследованию способов решений всех видов задач и всестороннего анализа полученных данных, что необходимо для научно обоснованного решения многих частных проблем методики, связанных с совершенствованием графической подготовки детей в процессе их обучения в школе.

В заключении диссертации дана синтетическая картина явлений, объективно характеризующих особенности графической деятельности учащихся в разных областях ее приложения, и показаны закономерности усвоения и развития графических знаний, умений и навыков.

На этой основе сформулированы дидактические выводы и определены направления перспективных системных исследований.

* * *

В результате теоретического и экспериментального исследования:

I. Выявлены особенности графической деятельности, и дана всесторонняя педагогическая оценка ее возможностей и значения в учебном процессе.

Показано взаимодействие графической и изобразительной деятельности учащихся, связи графической деятельности с геометрическими понятиями, техникой, технологией и трудовыми процессами в условиях школьного обучения.

Определены области наиболее эффективного приложения графической деятельности, естественно согласующиеся с ее особенностями, необходимостью развития наглядно-образного и логического мышления учащихся и формирования у них творческих способностей.

Изучена графическая деятельность учащихся разных возрастов при выполнении изображений:

а) по представлению;

б) в процессе непосредственного восприятия натуры;

в) в связи с самостоятельным конструированием объекта из его частей;

г) при решении пространственных задач, связанных с преобразованием исходных графических данных.

Выявлены особенности двух взаимосвязанных групп прие-

мов работ, от которых в первую очередь зависит эффективность процесса выполнения изображений с натуры:

а) наблюдение натуры при выполнении чертежа в условиях различно организованного зрительного восприятия предмета;

б) выполнение чертежей в ортогональных и аксонометрических проекциях.

Это дало возможность определить приемы, характерные для детей и квалифицированных взрослых исполнителей при выполнении графических изображений разными методами, и показать сходство и различие в использовании этих приемов.

Установлено, что индивидуальные различия учащихся и опытных взрослых людей более заметно проявляются при выполнении технических рисунков.

Определены характерные особенности решения учащимися IV—X классов основных видов задач, возникающих в процессе чтения графических изображений разного уровня абстракции, сложности и содержания заложенной в них информации.

Эти особенности показаны со стороны взаимодействия восприятия и логического мышления учащихся при решении задач, требовавших:

а) выделения признаков, необходимых для опознания предметов по их изображениям;

б) выделения пространственных свойств предметов и отношений их частей по чертежу;

в) анализа методов выполнения изображений;

г) умения пространственно преобразовывать изображения в процессе их чтения;

д) моделирования заданной пространственной задачи;

е) чтения чертежей, в разной степени насыщенных графическим и знаковым материалом;

ж) умения составить технико-технологическую характеристику предмета по его чертежу;

з) избирательного выделения характерных особенностей конструкции или кинематических свойств изображенного на чертеже изделия.

В связи с наметившейся тенденцией широкого использования знаковых моделей в современной науке и технике исследован процесс преобразования учащимися схематических знаковых моделей в проекционные изображения на основе представления собственно пространственных отношений частей предметов.

Установлена доступность для учащихся уже на самых первых этапах обучения сознательного оперирования условными изображениями и символическими обозначениями, входящими

в состав «знаковых моделей», и создание по ним образа объекта.

Создана база для правильного теоретического представления процессов, связанных с графической деятельностью на основе знания объективно-достоверных фактов, характеризующих ее особенности и возможности детей в процессе чтения и выполнения чертежей разного содержания и сложности.

II. В ходе исследования особенностей выполнения и чтения чертежей установлены закономерные связи между содержанием графических знаний, умений и навыков и дидактическими условиями, содействующими их развитию у учащихся.

Выявлены закономерности развития приемов наблюдения предметов при выполнении изображений с натуры. Показаны градации между исходными и развитыми уровнями и взаимодействие в них процессов восприятия, образного мышления и двигательных актов.

Прослежена динамика формирования и степень развития графических знаний, умений и навыков:

а) у необученных исполнителей;

б) у учащихся IV—X классов под влиянием обучения;

в) у взрослых испытуемых, являющихся квалифицированными специалистами в разных областях графической деятельности.

Определены условия развития приемов построения технических рисунков и чертежей учащимися IV—X классов. Показана последовательность этапов овладения приемами от менее к более развитым. Установлено, что тенденция к использованию приемов построения чертежей, характерных для взрослых, начинает проявляться у учащихся уже с VII класса.

Выявлены уровни понимания учащимися разных видов изображений и типы решений основных пространственных задач по чертежам. Выяснены общие условия, относящиеся к закономерностям перехода от одних уровней решения задач к другим, более высоким.

Установлено, что развитие приемов чтения чертежей проходит под влиянием обучения в основном четыре этапа, каждому из которых соответствует определенный уровень системности и полноты восприятия изображений.

Показаны особенности развития приемов решения «динамических» пространственных задач при чтении сборочных чертежей.

Дан анализ развития приемов учебной работы при выполнении и чтении чертежей в зависимости от возраста учащихся, дидактических условий обучения и от индивидуальных

различий школьников. Выявлены различия во «внешней» иг «внутренней» перестройке приемов работы.

Выяснен характер, и установлено происхождение ошибок, возникающих у учащихся при выполнении и чтении чертежей, и зависимость этих ошибок от особенностей наглядно-образного и логического мышления детей.

Создана научно обоснованная база для дальнейших исследований, направленных на уточнение частнометодических проблем в отдельных конкретных областях графической деятельности.

III. Определены дидактические условия, способствующие повышению эффективности формирования графических знаний, умений и навыков у учащихся.

Сформулированы основные критерии отбора и выявлены условия создания дидактических материалов, отвечающих особенностям и закономерностям развития графической деятельности. Показано, что эти материалы наилучшим образом воздействуют на учащихся, когда они представлены в виде познавательных задач, требующих для своего решения помимо статических также и динамических пространственных представлений. Показаны также рациональные сочетания графических средств, способствующие лучшему их восприятию в условии задачи.

Предложены и введены в практику работы массовой школы новые виды познавательных задач, отвечающих этим критериям, и сформулированы научно обоснованные принципы отбора содержания материала, позволяющего вести дальнейшую разработку таких задач, отвечающих конкретным дидактическим целям на определенных этапах формирования и развития графических знаний, умений и навыков у учащихся.

Вскрыты причины основных затруднений, возникающих у учащихся в процессе решения наиболее распространенных графических задач.

Выявлены «помехи» и непродуктивные затраты времени, таящиеся в повседневной практике обучения и приемах использования натуральной и изобразительной наглядности. Это дало возможность определить педагогические приемы, содействующие преодолению влияний отрицательных факторов на графическую деятельность школьников в процессе обучения.

Установлены факты, заставляющие пересмотреть сложившиеся взгляды:

а) на необходимость опоры только на наглядно-образное мышление на самых ранних этапах приобщения учащихся к графической деятельности;

б) на потенциальные возможности учащихся, начиная с

IV класса, к пространственным преобразованиям на разном графическом материале и их способность к абстрактно-логическому мышлению при оперировании знаковыми и образно-знаковыми моделями;

в) на целесообразность манипулирования натурой в процессе ее наблюдения в целях построения чертежа в системе ортогональных проекций;

г) на зависимость умения выполнять графические изображения главным образом от возраста учащихся, а не от овладения ими приемами выполнения изображений в процессе обучения;

д) на сравнительную сложность выполнения чертежа и рисунка, когда последний считают более легким;

е) на вопросо-ответную систему чтения чертежа, когда она противопоставляется системному анализу;

ж) на виды учебной работы со сборочными чертежами, когда они основываются на преимуществах их деталирования;

з) на использование в графической деятельности познавательных задач, развивающих статические и динамические пространственные представления учащихся, когда первым отдается предпочтение перед последними и активизация мыслительной деятельности учащихся не сопровождается изменением характера умственной задачи.

Это дает возможность для научно обоснованного подхода к определению дидактических условий обучения, способствующих эффективности формирования и развития графических знаний, умений и навыков у учащихся и активизации их познавательной деятельности.

IV. Определены основные направления рабочей классификации и перспективных исследований способов решения учебных графических задач, что создает базу для дальнейшего системного исследования частных проблем, связанных с совершенствованием графической деятельности учащихся в процессе обучения.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ АВТОРОМ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

l. Некоторые вопросы политехнического обучения в преподавании черчения. Пособие для учителя. М., Учпедгиз, 1956, объем 26,3 п. л.

2. Использование технического рисунка и чертежа на уроках труда как одно из средств повышения культуры труда и развития графической грамотности учащихся. Указания и материалы по организации и методике научно-исследовательской работы, изучению и обобщению передового педагогического опыта. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, объем 1,5 п. л.

3. Вопросы политехнического обучения в преподавании черчения. «Математика в школе», 1957, № 1, объем 0,7 п. л.

4. Принципы отбора объектов для практических работ учащихся по черчению. «Политехническое обучение», 1957, № 6, объем 0,6 п. л.

5. Технический рисунок и чертеж на уроках труда. Указания и материалы к исследовательской работе по теме «Труд учащихся в системе политехнического обучения». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, объем 0,25 п. л.

6. Изготовление и применение чертежей в современном производстве. М., Учпедгиз, 1958, объем 7,7 п. л.

7. Обобщение опыта применения технического рисунка и чертежа в процессе политехнического обучения. В сб.: «Из опыта преподавания черчения в средней школе». М., Учпедгиз, 1958, объем 0,7 п. л.

8. Конструкции приборов и устройств, ускоряющих выполнение чертежей. «Машиностроитель», 1958, № 2, объем 0,4 п. л.

9. Некоторые вопросы взаимосвязи обучения черчению и трудовым процессам. Материалы Новосибирской областной научной конференции АПН по вопросам политехнического обучения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, объем 0,7 п. л.

10. Активизация методов преподавания черчения и задачи политехнического обучения. В сб.: «Методы графических изображений и их применение на занятиях по труду и основам производства». М., Учпедгиз, 1959, объем 0,5 п. л.

11. Развитие технического творчества учащихся и практические задачи на конструирование. Там же, объем 1,0 п. Л.

12. Повышение производительности труда при выполнении чертежных и графических работ. Академия наук СССР, филиал Всесоюзного ин-та научной и технической информации. Передовой научно-технический и производственный опыт. М., 1959, объем 2,0 п. л.

13. Некоторые итоги опыта сочетания обучения с производительным трудом. В сб.: «Методы графических изображений и их применение на занятиях по труду и основам производства». М., Учпедгиз, 1959, объем 2,0 п. л.

14. Некоторые вопросы связи преподавания черчения с машиноведени-

ем и производительным трудом учащихся. В сб.: «Машиноведение в школе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, объем 2,5 п. л.

15. Справочник для учителей черчения. М., Учпедгиз, 1961, объем 30,2 п. л.

16. Сборник практических задач по черчению. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1961, объем 39,4 п. л.

17. О преподавании черчения. Обучение чтению чертежей по специальности. Глава книги «Об учебной работе в вечерних (сменных) школах», М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, объем 1,0 п. л.

18. Обучение чтению чертежей при профессиональной подготовке учащихся средних общеобразовательных школ. В сб. научного совета при Президиуме АПН РСФСР: «Подготовка учащихся средних общеобразовательных школ к труду в промышленности», М., Изд-во АПН РСФСР, 1962, объем 1,5 п. л.

19. Обучение чтению чертежей в процессе профессиональной подготовки учащихся (в соавторстве с И. А. Ройтманом и Г. А. Анохиным), М., Изд-во АПН РСФСР, 1962, объем 22 п. л,

20. Экспериментальное исследование обучения чтению чертежей. «Известия АПН РСФСР», № 126, М, Изд-во АПН РСФСР, 1963, объем 5,5 п. л.

21. Современные средства механизации графических работ. М., Изд-во «Высшая школа», 1963, объем 17 п. л.

22. Система методов обучения черчению. «Новые исследования в педагогических науках», вып. 133, М., изд-во «Просвещение», 1964, обьем 0,3 п. л.

23. Методы исследования в частных дидактиках. М., изд-во «Просвещение», 1964, объем 7,0 п. л.

24. Некоторые вопросы методики применения кино и диафильмов по черчению. В сб.: «Экранизация в преподавании черчения.». М., Изд-во АПН РСФСР, 1964, объем 1,5 п. л.

25. Особенности и система методов обучения черчению. В сб.: «Вопросы перестройки преподавания черчения». М., изд-во «Просвещение», 1964, объем 1,0 п. л.

26. Восприятие оригинала (натуры) при выполнении чертежа. «Вопросы психологии», 1965, № 3, объем 1,0 п. л.

27. Использование обучающих машин на занятиях по черчению. «Школа и производство», 1965, № 3, объем 1,0 п. л.

28. О новом проекте программы по черчению (совместно с В. Н. Виноградовым). «Школа и производство», 1966, № 6, объем 0,5 п. л.

29. Альбом чертежей для чтения. М., изд-во «Просвещение», 1966, объем 17,4 п. л.

30. О некоторых недочетах методики обучения черчению. «Школа и производство», 1966, № 4, объем 0,4 п. л.

31. Основы методики обучения черчению (совместно с Б. Ф. Ломовым, Е. Н. Кабановой-Меллер и др.), М., изд-во «Просвещение», 1966, объем 34 п. л. (23 п. л. написано автором).

32. О роли пространственных преобразований в графической подготовке учащихся. Рекомендации и материалы по организации и методике научно-исследовательской работы (совместно с И. С. Якиманской). М., Изд-во АПН РСФСР, 1966, объем 2,0 п. л.

33. Об основных направлениях классификации и исследования способов решения учебных графических задач. Рекомендации и материалы по организации и методике научно-исследовательской работы. М., 1966, объем 1,5 п. л.

34. Современные технические средства обучения черчению. В сб.: «Но-

вые технические средства обучения черчению». М., изд-во «Просвещение», 1967, объем 1,0 п. л.

35. Исследование способов решения графических задач. Сообщение I. Проблема классификации учебных графических задач. «Новые исследования в педагогических науках», X, М., изд-во «Просвещение», 1967, объем 0,3 п. л.

36. Исследование состояния графической подготовки школьников. «Известия АПН СССР», № 143, М., изд-во «Просвещение», 1968, объем 1,0 п. л.

37. Особенности оперирования учащимися различными видами графических изображений (совместно с И. С. Якиманской). «Известия АПН СССР», № 143, М., изд-во «Просвещение», 1968, объем 2,5 п. л.

Л 65068 11/IX-68 г. Зак. 613 тир. 200 экз. Объем 3,5 п. л. Типография № 1 Упр. по печати Мосгорисполкома, ул. Макаренко, д. 5/16